Введение

Каждый педагог рано или поздно сталкивается с необходимостью оформить свой опыт на бумаге, подготовить выступление на педагогический совет, выступить с докладом или лекцией перед коллегами. А вот навыков написания такого рода работ часто не хватает. Многие учителя, имеющие богатейший практический опыт, который был бы весьма полезен другим, едва столкнувшись с трудностями оформления своих мыслей, так и останавливаются на полпути или переходят на язык общих фраз, цитат, конспектов чужих работ. Практика постоянного анализа результатов собственной профессиональной деятельности, поиск причин собственной успешности, обсуждение с коллегами практических вопросов преподавания и воспитания и широкое вовлечение самих педагогов в обобщение и распространение эффективного педагогического опыта способствовали бы, на наш взгляд, росту профессионального мастерства педагогов и повышению качества образования.

Эта работа представляет собой методические рекомендации для педагогов и методистов по подготовке и представлению опыта собственной педагогической деятельности как во время выступления на разных этапах конкурса «Учитель года Республики Беларусь», так и в процессе аттестации, в повседневной методической работе.

Представим некоторые опорные понятия, с которыми будем в дальнейшем работать.

Опыт– это совокупность практически усвоенных знаний, умений и навыков;полученное в результате активного практического взаимодействия с объективным миром отражение в сознании людей законов этого мира и общественной практики (словарь С. И. Ожегова).

Педагогический опыт – целостная характеристика практики решения учителем педагогических задач и проблем, в которой отражаются устойчивые закономерности, способы, условия и личностные предпосылки получения тех или иных результатов.

Обобщить опыт – значит сделать выводы, выразить основные результаты в общем положении (на основе изучения) (словарь С. И. Ожегова).

Обобщение педагогического опыта – вид методической деятельности, предполагающий выбор и изучение какого-либо конкретного опыта, осмысление, анализ и обоснование, обобщенное и систематизированное его описание; результат методической деятельности, ее продукт;

Обобщение опыта – это формирование его теоретических оснований, а значит, более глубокое и полное осмысление учителем достигнутого и выявление перспектив для дальнейшего развития.

Обобщить свой собственный опыт – значит увидетьв частном общееи таким образом объяснить с научной точки зрения, как достигаются педагогом положительные результаты в образовательном процессе. Для обобщения собственного опыта необходимо постараться увидеть свою деятельность как бы со стороны, то есть встать в позицию внешнего эксперта. Но при этом очень важно, чтобы сущность,то главное, что составляет основу опыта, принципы, на которых вы строите учебный процесс, не заслонялисьизлишними мелкими деталями.

При обобщении и описании опыта необходимо ответить на вопросы:

1) что я делаю (предмет деятельности);

2) для чего я это делаю (какова цель);

3) как я это делаю (алгоритмы, формы, методы);

4) какой это дает результат;

5) за счет чего этот результат достигнут.

Обобщение опыта – это аналитическая деятельность. По существу, найдя основания для обобщений, вам необходимо мысленнопровести всю ту работу, которую выполняет аналитик при проведении системного анализа, когда он соотносит идеальную систему с реальнойи определяет степень ее полноты и целостности. При этом очень важно, чтобы не произошло смешениереального, то есть того, что вы делаете на самом деле,и идеального, то есть того, с чемвы соотносите свою собственную деятельность. Сложность процесса самостоятельного обобщения опыта состоит в том, что педагогам далеко не всегда верноудается определить то общее, с которым соотносится их собственный опыт, так как, обобщая собственный опыт, человек нередко выдает желаемоеза действительное, соотносит свою практику с какой-нибудь новой модной технологией и находит в ней общие элементы.

Опыт педагогической деятельности
как основа непрерывного образования
и личностно-профессионального
развития учителя

Проблема обобщения педагогического опыта обретает особую актуальность и новое современное звучание. Опыт педагогической деятельности сегодня рассматривается как ключевой фактор развития профессиональной компетентности учителя. Умение изучать, анализировать, рефлексивно оценивать, системно представлять собственный опыт выступает основой для осуществления личностно-профессионального развития педагога.

Категория опыта профессиональной деятельности представляет большой интерес для научных исследований в следующих областях: непрерывное образование взрослых (андрагогические аспекты); личностно-профессиональное развитие педагога.

Непрерывное профессиональное образование на основе изучения педагогического опыта

Идея непрерывного образования является результатом глубокого осмысления назначения, целей и функций образования в современном обществе, осознания необходимости учиться в течение всей жизни как насущной социальной потребности, без удовлетворения которой современная цивилизация не может выжить и продолжать развиваться.

Превращение конечного (законченного, полученного один раз на всю жизнь) образования в непрерывное (продолжающееся на протяжении жизни) становится общемировой тенденцией и приводит к переосмыслению целей и назначения образования взрослых. Помимо большой социально-экономической динамики современного общества, интенсивное развитие образования взрослых обусловлено базисной потребностью человека в постоянном познании, удовлетворение которой (потребности) должно происходить на протяжении всей жизни. Становление образования взрослых идет «в направлении усиления его роли в качестве комплементарной составляющей полноценного образования человека, восполняющей полноту его личности и являющейся обязательным условием его самореализации» [13, с. 10].

Развитие систем образования взрослых вызвало необходимость разработки андрагогических принципов обучения, которые существенно отличаются от принципов обучения детей. Основное отличие заключается в том, что взрослый обучаемый обладает большим опытом, жизненным и профессиональным, который не должен игнорироваться в образовательном процессе.

Так, основным принципом обучения взрослых является использование опыта профессиональной деятельности в качестве источника знаний о себе и о собственной деятельности. Готовность обучения взрослых определяется потребностью разрешения конкретных проблем, содержащихся в опыте их профессиональной деятельности. С позиций андрагогики, обучение взрослых «особенно мотивировано в том случае, когда возникает дисгармония между опытом человека и его восприятием мира» [9, с. 84].

Однако не каждый взрослый обучаемый может использовать образовательные возможности индивидуального опыта. По восприятию человеком собственного опыта выделяют три типа отношения к нему: отсутствие обучения на основе опыта, нерефлексивное обучение и рефлексивное обучение на основе своего опыта [25, с. 72–73].

Первый тип – отсутствие обучения на основе опыта – предполагает, что человек полностью доверяет своему прошлому опыту, стереотипизирует и канонизирует его, не реагирует на постоянно изменяющиеся и вновь возникающие ситуации и, соответственно, не использует возможностей нового обучающего опыта. Второй тип – нерефлексивное обучение – отличается тем, что человек не утруждает себя размышлениями о собственном опыте, не задумывается над происходящим. Обучение происходит незаметно для человека, медленно и неэффективно. Третий тип – рефлексивное обучение – предполагает, что восприятие опыта человеком сопровождается мыслительным анализом. Человек получает новое знание на основе теоретического осмысления опыта: это процесс осознанного, продуктивного обучения и развития, базой для которого является опыт прошлой деятельности. Таким образом, рассмотрение категории опыта тесно связано с изучением способности взрослого человека осуществлять непрерывное профессиональное образование в современных условиях быстро изменяющейся социокультурной ситуации.

Для педагога одним из важнейших условий сохранения социально-профессиональной активности на протяжении всей жизни является непрерывное образование. Однако для того, чтобы учитель мог и хотел продолжать педагогическое образование, осуществлял обучение непрерывно, он должен испытывать в этом потребность. В свою очередь, образовательные потребности формируются в ходе осознания человеком некоторого несоответствия собственных знаний и умений, хранящихся в опыте, современным требованиям к профессиональной деятельности. Первый шаг для возникновения образовательных потребностей у педагога – это признание несовершенства собственного опыта и несоответствия его времени. Желание учителя устранить рассогласование между сложившимся опытом и новыми стандартами педагогической деятельности – важный стимул для продолжения профессионального образования и преодоления ощущения его «завершенности».

Формирование готовности и потребности в непрерывном образовании предполагает большую внутреннюю работу учителя по анализу и обобщению личного педагогического опыта с целью определения сильных и слабых мест в своей профессиональной деятельности, выявления направлений для дальнейшего роста.

Постоянное изучение и осмысление учителем индивидуального опыта является основой для продолжения педагогического образования на протяжении всего периода профессиональной деятельности, в течение всей жизни.

Личностно-профессиональное развитие учителя на основе анализа индивидуального педагогического опыта

Опыт педагогической деятельности также является предметом пристального рассмотрения при изучении проблем, связанных с личностно-профессиональным развитием учителя.

Основой педагогического мастерства учителя является его опыт, который фокусирует в себе все лучшее и эффективное, продуманное и надежное, проверенное на практике.

Педагогический опыт обычно отождествляется со стажем работы и измеряется годами профессиональной деятельности: много лет проработал – опытный педагог, мало – соответственно, неопытный. Однако так ли все однозначно? Нередко можно встретить молодых педагогов, которые имеют оригинальные наработки и представляют собственный опыт в виде авторской системы. И не секрет, что определенная часть опытных учителей, с многолетним стажем и высокой квалификационной категорией, не демонстрирует высокий уровень профессиональных достижений, не проявляет стремления к преобразованиям, инновациям, совершенствованию собственной педагогической деятельности. Более того, формальные показатели опытности (стаж, категория, социальный статус, авторитет среди коллег и т. д.) воспринимаются таким учителем как сигнал о том, что процесс дальнейшего образования может быть завершен, так как достигнута высшая, или конечная, точка профессионального развития.

Встает вопрос о том, действительно ли большой педагогический опыт является синонимом высокого уровня профессионального мастерства учителя? А также о том, всякий ли педагогический опыт выступает источником личностного и профессионального развития учителя, совершенствует его педагогическую деятельность? Обратимся к теории вопроса.

Опыт в философской литературе трактуется как чувственно-эмпирическое познание действительности, основанное на практике. Данное толкование относится и к педагогическому опыту. Однако характер педагогической деятельности вносит свои уточнения в это определение.

Опыт педагогический – совокупность педагогических знаний, умений, навыков, приобретаемых педагогом в ходе повседневной учебно-воспитательной работы [14, с. 150]; творческое, активное освоение и реализация учителем в практике законов и принципов педагогики с учетом конкретных условий, особенностей детей, детского коллектива и собственной личности [10, с. 223].

Педагогический опыт – это совокупность полученных на практике основ деятельности учителя в области обучения и воспитания учащихся. Практика эта, по словам С. Г. Вершловского, шире непосредственного, эмпирического познания. Она базируется на вузовской подготовке, контактах с коллегами, чтении, продумывании прочитанного, услышанного на лекциях и т. д. Но опытом все это становится тогда, когда проверено на практике, когда учитель убедился в эффективности рекомендуемых средств и методов. «…Что такое педагогическая опытность? – спрашивает К. Д. Ушинский. – Большее или меньшее количество фактов воспитания, пережитых воспитателем. Но, конечно, если эти факты остаются только фактами, то они не дают опытности. Они должны произвести впечатление на ум воспитателя, классифицироваться в нем по своим характеристическим особенностям, обобщиться, сделаться мыслью, и уже эта мысль, а не сам факт, сделается правилом воспитательной деятельности педагога» [24, с. 18–19].

Учитель в процессе профессиональной деятельности производит самобытный «синтез» знаний, оценок, умений, впечатлений, чувств, накопленных в процессе решения тех или иных педагогических задач. Но педагогический опыт не является прямым результатом многолетней работы, некой суммой пережитых профессиональных ситуаций. В формировании педагогического опыта важную роль играют поворотные моменты, вызывающие значительные изменения в профессиональной деятельности, связанные с внутренними переживаниями, анализом произошедшего, рефлексией, творческими поисками учителя.

Недооценивая это, некоторые учителя осуществляют чисто ремесленное накопление опыта. Они не утруждают себя серьезным размышлением над ним. Один прием дал хороший педагогический эффект – его надо сохранить; другой привел к неудаче – его следует отбросить. Но почему именно в первом случае получилось хорошо, а во втором плохо, в какой мере в самих результатах проявилось действие определенной закономерности или, наоборот, случайное стечение обстоятельств – над этим порой не задумываются.

Накопление опыта носит в данном случае только эмпирический характер. Но такой путь, во-первых, малоэффективен. Он требует многих лет для приобретения сравнительно заурядной педагогической сноровки. Во-вторых, он толкает учителя к усвоению вместе с рациональными, содержательными приемами и того, что идет от педагогического формализма, от штампа. В-третьих, он приводит к тому, «что не столько учитель овладевает педагогическим опытом, сколько опыт овладевает им самим, подчиняет его себе. Подобный педагогический опыт превращается в своеобразные «шоры» на глазах учителя, догматизирует его педагогическое мышление, награждает его, наряду с известной опытностью, и определенной долей профессиональной косности» [17, с. 211].

Не снижая значимости опытности в педагогической деятельности, С. Г. Вершловский отмечает, что «слепое следование собственному опыту, подчинение ему может превратить творческого учителя в рутинера, все менее способного профессионально грамотно решать педагогические задачи» [3, с. 86]. По мнению ученого, для большинства педагогов собственный профессиональный опыт едва ли не единственный ориентир в определении целей и задач работы с учащимися, главный источник представления о них, ведущий критерий в оценке эффективности рекомендуемых методов. Внешние регуляторы (правила, инструкции, административные распоряжения, научно-методические рекомендации и т. д.) имеют меньшую степень значимости, чем индивидуальный опыт педагога.

Строгая ориентация на свои «университеты» побуждает педагога доверять только тому, что подтвердилось на собственной практике, что выверено годами профессиональной деятельности. Таким образом, закладываются основы для появления педагогических штампов, формируется приверженность к стереотипам.

Жесткие установки на собственный профессиональный опыт, с одной стороны, закрывают педагога для новых идей, с другой – ведут к серьезным затруднениям в сфере общения, особенно с учащимися. Взгляд на воспитанника с высоты педагогического опыта приводит к тому, что педагог в сложных образовательных ситуациях не выходит за рамки привычной роли, не может оценить себя и свою деятельность адекватно. У учителя «… рутинизированные педагогические действия, подкрепляемые неадекватными оценками и интерпретациями, вырабатывают иммунитет к новшествам»[4]. Инновации начинают восприниматься учителем как не соответствующие его профессиональной деятельности и противоречащие сложившемуся у него опыту.

Соответственно, от того, как педагог воспринимает собственный опыт, зависит его профессиональное развитие. При этом выделяют:

– модель прогрессивной самореализации и модель регрессивной самореализации [16, с. 141–143];

– модель адаптивного профессионального поведения и модель личностно-профессионального развития [19, с. 25].

Неаналитическое отношение учителя к индивидуальному опыту характеризуется следующими проявлениями:

1) регрессивная самореализация. Для личностной самореализации в рамках «регрессивной» модели характерен уход в узкие сферы самореализации. Психологическое состояние педагогов при этом характеризуется падением личностного напряжения, иллюзией неисчерпаемости прошлого опыта, обеспеченного прошлым успехом. Неполнота самовыражения в процессе профессиональной деятельности порождает неудовлетворенность ею, а это ведет к неудачам в работе специалиста;

2) модель адаптивного поведения. Учитель, как правило, руководствуется постулатом экономии сил и пользуется, главным образом, наработанными алгоритмами, превращенными в штампы, шаблоны, стереотипы, поступая в каждом конкретном случае определенным образом.

При критическом, аналитическом, рефлексивном отношении учителя к индивидуальному педагогическому опыту формируются и проявляются следующие модели:

а) прогрессивная самореализация — процесс, когда сама личность созидает себя в самых разных сферах: нравственной, эстетической, правовой и др.; это непрерывное развитие личности педагога путем самоотрицания и самоопределения в процессе и результатах профессионально-педагогической деятельности на основе прогрессивных культурно-исторических идеалов;

б) модель профессионального развития. В данной модели человек характеризуется способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневной практики и увидеть свой труд в целом, т. е. осознать как целостную деятельность. Это позволяет внутренне принимать, осознавать и оценивать трудности и противоречия разных сторон профессионального труда, самостоятельно и конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать любую трудность как стимул дальнейшего развития, как преодоление собственных пределов..

В процессе освоения профессионального мастерства учителю необходимо помнить, что приобретение опыта не только придает уверенность, но и создает опасную «защищенность» от новых идей и технологий. А подход к новым ситуациям со старыми решениями приводит к педагогическим штампам и моральному старению.

Обращение к образовательному и развивающему потенциалу индивидуального опыта учителя требует уточнения и конкретизации содержания самого понятия, которое начинает рассматриваться через педагогическую деятельность.

В профессиональной деятельности, если педагог испытывает затруднения, которые невозможно преодолеть, специально не раздумывая над способом преодоления, у него появляется реальная возможность пополнить свой «багаж» опыта, но только возможность. Способ снятия профессионального затруднения может
не стать опытом, хотя затруднение и преодолено. Для того чтобы появился опыт, нужен дополнительный этап, начинающийся после преодоления затруднения, который представлен как рефлексия деятельности.

Путь рефлексии и приводит к появлению у педагога нового знания о способе деятельности в затруднительной ситуации. Именно это новое знание (новообразование) является зачатком педагогического опыта, который оформится как опыт только в ходе рефлексии. Этим опытом уже сможет пользоваться как сам педагог, попадая в схожие ситуации, так и другие педагоги. Педагогический опыт – это прошлая деятельность педагога, которая была подвергнута рефлексии. «Можно сказать, что опыт рождается из деятельности подобно тому, как из куколки, пережив ряд метаморфоз, появляется прекрасная бабочка. Опыт обусловлен деятельностью, предрешен ею» [23, с. 10–12].

Таким образом, преодоление «завершенности», «законченности» образования и профессионального развития педагогов происходит в случае понимания ими опыта как «рефлексивной фиксированной реконструкции своей или иной деятельности, жизнедеятельности, общения и т. п., подготавливаемой для заимствования и трансляции, а также для критического переосмысления и развития» [1, с. 225]. Критическое, аналитическое отношение педагога к собственному опыту, умение его анализировать и обобщать являются одним из ключевых моментов, определяющих эффективность и продуктивность личностно-профессионального развития.

Опыт педагогической деятельности учителя перестают рассматриваться узко, как персональная методическая копилка. Сегодня изучается влияние индивидуального профессионального опыта на совершенствование педагогической деятельности учителя, выявляются обучающие и развивающие возможности опыта.

Технология обобщения и представления
опыта педагогической деятельности

Технология обобщения, описания и представления педагогического опыта во многом зависит, как мы отмечали выше, от понимания учителем содержания самого понятия «педагогический опыт».

Если опыт понимается только как накопление знаний, умений, навыков, приобретаемых педагогом в ходе повседневной работы, то обобщение опыта является несистемной подачей, простым перечислением разрозненных приемов и методов, используемых педагогом на практике.

В случае, когда учитель воспринимает опыт как результат анализа и рефлексии собственной профессиональной деятельности, обобщение опыта представляет собой авторскую систему работы, направленную на преодоление определенных трудностей, совершенствование педагогической практики. При этом для учителя имеет ценность опыт не только как «оформленный продукт» его профессиональной деятельности, но и как сам процесс анализа и обобщения. Потому что педагогический опыт открывает новое прежде всего самому его создателю: учитель в процессе обобщения осваивает для себя новые участки педагогической деятельности, выявляет новые интересные факты, решает новые практические задачи, даже если все это не выходит за рамки уже известных закономерностей, не несет в себе научных открытий. Учитель осознает, что его педагогический опыт «не просто подтверждает теорию, а расширяет поле ее практического приложения, уточняет и конкретизирует ее содержание, раскрывает новые связи ее основных положений» [17, с. 212].

Исходя из понимания опыта как совокупности отрефлексированных способов, схем, алгоритмов эффективного решения педагогических задач и разрешения проблем различного уровня сложности, можно предложить следующую технологию обобщения педагогического опыта [23, с. 46]:

1)      фактологический анализ опыта;

2)      анализ противоречий, решаемых данным опытом;

3)      выявление причин разработки опыта;

4)      выявление ведущей идеи опыта;

5)      анализ технологического обеспечения реализации идеи опыта;

6)      анализ условий, обеспечивающих наибольшую эффективность опыта;

7)      перспективы развития опыта.

1. Фактологический анализ опыта (ситуационный анализ) предполагает феноменологический текст, основная цель которого – отразить своеобразие, индивидуальность конкретного опыта. Феноменологический текст представляет собой нежесткую фиксацию фактов, явлений опыта, которая может содержать:

• ситуацию, в которой оказался автор опыта и которая побудила к поиску нового решения;
• профессиональные затруднения, вызвавшие дискомфорт и невозможность применять сложившиеся схемы деятельности;
• личностные особенности автора опыта, побудившие к преобразованиям и совершенствованию педагогической деятельности;
• особенности личного профессионального почерка педагога;
• результаты педагогической деятельности на определенном этапе (анализ работ учащихся, рефлексивные отчеты педагога).

Феноменологические тексты могут быть представлены различными жанрами: протоколы уроков, портретный очерк педагога, эссе, стенограммы бесед, выдержки из педагогического дневника.

В результате анализа данного материала педагог выделяет те факты, явления педагогической реальности, которые послужили импульсом, причиной, стимулом для формирования описываемого опыта профессиональной деятельности.

2. Анализ противоречий, решаемых данным опытом. Характер противоречий, решаемых опытом, может быть глобальным, общедидактическим, частнодидактическим.

Глобальный характер предполагает преодоление противоречий между конкретно-историческим идеалом формирования личности и сложившимися организационно-педагогическими условиями (образовательной практикой). Педагогический опыт становится методологическим, предполагает констатацию новых педагогических идей, принципов.

Общедидактический характер проявляется в преодолении противоречийна междисциплинарном и надпредметном уровне. Педагогический опыт представляет собой методические рекомендации по оптимизации образовательного процесса.

Частнодидактический характер – это преодоление противоречий на уровне конкретного предмета, дисциплины. Педагогический опыт представляется как совершенствование индивидуального педагогического мастерства, педагогической техники.

3. Выявление причин разработки опыта. Выявление истинных причин разрешаемого опытом противоречия – важный шаг в процессе анализа и обобщения педагогического опыта. Причина – это точка, от которой педагог выстраивает собственную идею опыта, это констатация учителем собственной нерешенной проблемы, присутствующей в педагогической деятельности (неумение работать с ошибкой ученика, неумение работать с мотивацией, неумение осуществлять активную оценку и т. д.). Осознание учителем собственной проблемы активизирует на активный поиск путей и средств ее разрешения, приводит к появлению основополагающей идеи педагогического опыта.
4. Выявление ведущей идеи опыта. Идея отражает основную суть, концепцию данного педагогического опыта, его новизну, оригинальность, авторство. В качестве примера дидактических идей можно привести следующие: идея проектного обучения; идея осуществления личностно ориентированного обучения; идея организации преимущественно групповых форм учебной деятельности учащихся; идея раскрытия творческого потенциала учащихся; идея организации дистанционных форм обучения и т. д. Одна и та же идея может быть реализована и представлена в разных опытах педагогической деятельности.
5. Анализ технологического обеспечения реализации идеи опыта. Описание технологии педагога предполагает отражение опыта в единицах действий. Картина педагогической деятельности может быть представлена, например, следующими компонентами:

• результатами учебной деятельности учащихся «до» и «после»;
• целевым компонентом педагогической деятельности;
• этапами дидактического процесса;
• средствами, методами, приемами педагогической деятельности;
• индивидуальными нормами профессиональной деятельности педагога.

Необходимо отразить все элементы деятельности учителя, складывающие его педагогический опыт, выделить те элементы, которые несут наибольшую нагрузку, в которых сконцентрированы особенности опыта.

6. Анализ условий, обеспечивающих наибольшую эффективность опыта. К специфическим условиям реализации педагогического опыта можно отнести следующие:

– особенности организации образовательного процесса;

– особенности деятельности педагога;

– особенности деятельности учащихся;

– критерии оценивания деятельности учащихся и педагога;

– дидактическое обеспечение образовательного процесса.

И т. д.

Перспективы развития опыта. В данном пункте могут быть отражены точки роста, перспективы дальнейшего совершенствования педагогической деятельности. Наличие таких перспектив свидетельствует о признании педагогом идеи «незавершенности» образования, непрерывности личностно-профессионального развития.

Текст, представляющий собой описание педагогического опыта, строится по индуктивному способу изложения: от конкретных фактов – к обобщениям и выявлению закономерностей.

Умение обобщать и системно представлять профессиональный опыт развивает следующие качества педагога: способность к рефлексии; критичность мышления; способность к перегруппировке идей и связей; способность к использованию альтернативных путей поиска; гибкость, беглость, оригинальность мышления; установку на саморазвитие и самообразование.

Критерии оценки эффективности опыта
педагогической деятельности

Общие критерии к оценке эффективного опыта педагогической деятельности можно отобразить в табл. 1 [22].

Таблица 1

№ п/п	Критерии эффективного педагогического опыта	Характеристика критериев
1	Актуальность	Соответствие современным достижениям педагогической науки и практики

Окончание

2	Значимость	Опыт должен представлять значимый интерес для определенных категорий специалистов, типов учреждений, регионов; решать педагогические задачи, исходя из интересов личности учащегося, общества
3	Новизна	Новизна может проявляться на одном из трех уровней: из теоретических идей и положений; методических рекомендаций и принципов; индивидуального педагогического мастерства, педагогической техники (теория – методика – практика)
4	Результативность	Устойчивые положительные результаты педагогической деятельности учителя на протяжении определенного количества времени
5	Оптимальность	Оптимальность рассматривается применительно к практической реализации основополагающих идей опыта и заключается в оригинальности мысли педагогического опыта и множественности вариантов ее использования; в возможности дальнейшего творческого развития опыта – конструирования из его элементов более эффективных моделей, чем рассматриваемый опыт
6	Комплексность	Опыт должен включать два компонента: ведущую идею и практические рекомендации по ее воплощению, которые выступают иллюстрацией основной мысли опыта
7	Адаптивность современной педагогической практике	Возможность разработки на основе базовой модели достаточного количества вариантов обобщенного опыта, отвечающих разнообразным запросам педагогического процесса
8	Сознательное и творческое отношение к опыту	Отображение в опыте творческого подхода учителя к реализации педагогической деятельности

 

Более детальную оценку эффективности опыта педагогической деятельности можно провести, если обратиться к следующей классификации.

Уровни формирования личного педагогического опыта
[20, с. 144]

1. Базовый (репродуктивный) опыт позволяет рационально и продуктивно использовать эффективный педагогический опыт и методические рекомендации по совершенствованию образовательного процесса в целом и отдельных его сторон, применять педагогические технологии.

2. Оптимальный опыт – предполагает создание методических новшеств, критическое осмысление и продуктивное освоение современных способов инновационной деятельности, сформированность индивидуального стиля профессионального мышления.

3. Творческий опыт – характеризуется свободным владением несколькими педагогическими технологиями, сочетанием науки и практики, научно-исследовательским подходом в образовательном процессе, высоким уровнем креативности, широкими профессиональными и индивидуально-личностными возможностями в педагогической деятельности.

4. Исследовательский опыт заключается в овладении методологией и методикой научно-педагогического исследования, создании перспективных научных концепций и теорий, поиске новых научных идей, создании альтернативной авторской школы и т. д.

Конкретизировать содержание указанных уровней формирования личного педагогического опыта можно с помощью параметров, представленных в табл. 2.

Таблица 2

Характе­ристики уровня опыта	Уровни опыта педагогической деятельности
	Базовый	Оптималь-ный	Творческий	Исследова­тельский
1	2	3	4	5
Фактоло­гический материал: ситуации деятельности	Ситуация конкретных действий (приемов и методов)	Ситуация конкретных видов педагогиче­ской деятельности (гностиче­ская, проек­тиро­вочная, конструк­тивная, коммуника­тивная, организатор­ская)	Образовательная ситуация конкретного учреждения образования	Ситуация сферы деятельности – сферы образования
Характер противо­речий, решаемых данным опытом	Частнодидактический: противоре­чия на уров­не собствен­ной педагогической деятельно­сти	Частнодидактический: противоре­чия на уров­не конкрет­ного пред­мета, дисциплины	Общедидак­тический: противоречия на междисциплинарном и надпредме­тном уровнях	Методологи­ческий: противоречия между конк­ретно-исто­рической ситуацией и сложившимися организа­ционно-педагогическими условиями (образовательной практи­кой)
Уровень теоретического обоснования педагогиче-	Опыт практической деятельности не отражает взаимосвязь	Опыт практической деятельности как иллюстрация теоретиче-	Опыт практической деятельности как результат изучения и анализ со-	Опыт практической деятельности представлен в контексте современных

 

Продолжение табл. 2

1	2	3	4	5
ского опыта	с теоретическими положениями	ских педагогических положений	временных научных достижений в области педагогики	достижений педагогической науки
Уровень решаемых опытом проблем	Проблемы в области преподавания учебных дисциплин (трансляция адаптированной учебной информации)	Проблемы, связанные с установлением обратной связи, усвоением учебной информации	Проблемы, связанные с формированием активности и самостоятельности ученика, предотвращением сопротивления педагогическому процессу	Проблемы в области формирования положительных мотивов деятельности ученика, привития желания саморазвития, самовоспитания, самосовершенствования
Способ решения проблем	Комбинации известных методов и приемов	Система известных методов и приемов	Система деятельности на основе известных методов и приемов с привнесением собственных методических находок	Инновационные, авторские модели организации практической работы
Уровень новизны идеи опыта	Уровень репродуктивных действий	Уровень индивидуального педагогического мастерства	Уровень методических рекомендаций	Уровень теоретических идей и положений, принципов
Ведущая идея опы­та (педагогическая цель)	Передача адаптированной учебной информации	Обеспечение знаний, умений, навыков, ориентаций	Усвоение (достаточно полное) учащимися учебного предме-	Общее развитие учащихся, формирование личности учащихся

Продолжение табл. 2

1	2	3	4	5
		учащихся по определенной теме (курсу) учебного предмета	та, дисциплины
Педагогические задачи	Поиск способов адаптации и предъявления учебной информации; выявление взаимозависимости между реакцией учеников на предъявление информации и различными способами ее предъявления	Соподчинение целей педагогической системы. Подчинение (соотнесение) индивидуальной системы деятельности педагога искомому конечному результату целостной педагогической системы	Поиск способов предоставления учащемуся выступать в роли субъекта деятельности, имеющего в образовательном процессе свои собственные цели, способного самостоятельно их достигать	Поиск путей формирования у учащегося как субъекта деятельности способности самостоятельно формулировать учебно-познавательные задачи в данной педагогической системе и за ее пределами и нести ответственность за качество этих решений
Содержание педагогической деятельности, представленной в опыте	Трансформация учебной информации для обеспечения ее доступности	Моделирование системы деятельности (собственной и учеников), обеспечивающей знания, умения учеников по	Создание системы деятельности (собственной и учащихся), формирующей систему знаний и ориентаций по учебному предмету, по целому учеб-	Разработка и воплощение стратегий превращения учебного предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в само-

Продолжение табл. 2

1	2	3	4	5
		отдельным разделам программы, определенным вопросам	ному курсу	воспитании, самообразовании, саморазвитии
Формирование учебной деятельности учащихся	Формирование учебной деятельности учащихся не осознается учителем как одна из основных целей его педагогической деятельности	Формирование у учащихся умений осуществлять отдельные компоненты учебной деятельности без установления между ними взаимосвязи	Содействие становлению учащихся как субъектов учебной деятельности. Освоение учащимися полного цикла учебной деятельности: целеполагание, моделирование, контроль и оценка	Формирование оценочной самостоятельности у учащихся, формирование у них осознанных действий самоконтроля и самооценки
Методы педагогической деятельности, представленной в опыте	Объяснительно-иллюстративные, репродуктивные	Объяснительно-иллюстративные, репродуктивные	Объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемные, частично-поисковые и др.	Объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемные, частично-поисковые, исследовательские и др.
Восприятие учащегося	Учащийся – фон (объект воздействия)	Учащийся – более близкий фон (объект воздействия)	Учащийся – субъект учебно-познавательной деятельности	Учащийся – субъект жизнедеятельности

Продолжение табл. 2

1	2	3	4	5
Результат педагогической деятельности, представленной в опыте	Малопродуктивный: неполные, отрывочные знания учащихся	Среднепродуктивный: большая контрастность учебных достижений в зависимости от изучаемой темы, состава учебной группы и т. д.	Продуктивный: системные знания учащихся по изучаемому предмету в целом	Высокопродуктивный: системные знания учащихся, ключевые и предметные компетенции, способность учащегося к саморазвитию в последующей педагогической системе
Целостность педагогической системы учителя	Педагогическая деятельность учителя не представляет собой системы, является набором отдельных приемов, методов, техник	Компоненты педагогической системы представлены разрозненно, без четко установленных прямых и обратных связей	Компонентами педагогической системы (цель, содержание, методы, средства, результат педагогической деятельности) представлены в строгой взаимосвязи и взаимозависимости	Целостная педагогическая система учителя согласована с деятельностью учащихся, их личностными и учебными потребностями, целями, возможностями, способностями
Форма описания опыта	Перечисление разрозненных приемов, методов	Хронологическое, поэтапное описание деятельности без выделения причинно-	Рефлексивный анализ деятельности, выявление причинно-следственных связей, системное описание дея-	Рефлексивный анализ деятельности, алгоритмичное описание деятельности, представление в виде авторской

Окончание табл. 2

1	2	3	4	5
		следственных связей и отношений	тельности по решению педагогических задач	дидактической системы. Присутствуют теоретические выводы и обобщения
Тип педагогического опыта	Индивидуальный опыт	Массовый опыт	Передовой опыт: инновационный	Передовой опыт: новаторский
Уровни педагогического творчества	Уровень воспроизведения готовых рекомендаций: использование обратной связи, коррекция собственных действий по ее результатам	Уровень оптимизации деятельности на уроке: умелый выбор и целесообразное сочетание содержания, методов и форм обучения	Эвристический уровень: использование творческих возможностей живого общения с учениками	Личностно самостоятельный (исследовательский) уровень: создание принципиально новых, высокоэффективных педагогических технологий с опорой на результаты исследовательского поиска
Перспективы развития опыта	Освоение конкретных приемов и техник	Оптимизация алгоритмов деятельности	Творческая деятельность, освоение новшеств	Исследовательская деятельность. Освоение цикла инновационной деятельности: разработка, внедрение, экспертиза нововведений

 

Уровень формирования личного опыта педагогической деятельности отражает степень развития профессиональной компетентности, позволяет выявлять квалификационные характеристика труда учителя.

Исходя из классификации, представленной в таблице, высшей квалификационной категории учителя будет соответствовать творческий и исследовательский уровни формирования опыта педагогической деятельности. Наличие в педагогическом опыте авторских находок учителя, оригинальных решений, инновационных идей, исследовательских методик свидетельствует о высоком уровне профессиональной деятельности, о способности педагога не останавливаться в собственном развитии и постоянно самосовершенствоваться.

Что представлять на конкурс — педагогический проект или педагогический опыт?

При организации и проведении профессиональных педагогических конкурсов в Республике Беларусь система педагогических взглядов и достижений учителя традиционно представлялась в виде педагогического проекта. При этом описывались причины появления данного проекта (актуальность проблемы), предлагались контуры педагогической деятельности, направленной на изменение существующей практики, обосновывались авторские идеи, прогнозировались результаты.

Введение педагогического проекта в качестве конкурсного мероприятия послужило в свое время активизации работы методических служб республики по развитию проектной культуры педагогов. Стали появляться проекты, направленные на повышение качества образования, введение инноваций в школьную жизнь. Часто проект становился формой обобщения имеющегося эффективного опыта данного учителя, показывал его достижения и перспективы дальнейшего развития авторских идей. Многие конкурсные проекты носили исследовательский характер: учителя видели проблему в образовательной практике, выдвигали гипотезы ее возникновения и возможные способы ее решения, анализировали средства, методы преподавания, предлагали и апробировали свои подходы к решению данной проблемы, доказывали эффективность выбранных путей. Некоторые педагогические проекты не вытекали из реально существующего опыта работы данного педагога, а были направлены только на перспективное изменение педагогической практики в будущем – констатировали существующую проблему и предлагали возможные варианты ее решения. В любом случае педагоги проявляли свою проектную культуру, видели перспективы развития данной идеи и оценивали факторы, способствующие или препятствующие ее реализации.

За многолетнюю историю конкурсов накопились примеры замечательных авторских педагогических проектов. Так, Вадим Павлович Шпетный на конкурсе в 2001 году защитил великолепную идею многоуровневого учебника по географии. Проект экологического научного летнего лагеря, предложенный Ириной Ромуальдовной Клевец в 2006 году, к тому времени был уже, в основном, реализован, дал хорошие результаты в виде многочисленных ученических научно-исследовательских работ, защищенных ее учениками на конференциях разных уровней. Изложенная в конкурсном проекте Светланы Ивановны Гин идея развития творческих способностей младших школьников успешно впоследствии реализовалась, стала основой для созданного автором учебно-методического комплекса и диссертации на соискание степени кандидата педагогических наук.

Часто в педагогических проектах защищались идеи создания новых факультативных курсов, клубов, кружков, объединений, студий, позволяющих расширить и углубить знания учащихся, выйти на компетентностный уровень в преподавании. Нередко авторы предлагали собственные средства обучения – как правило, это компьютерные модели, электронные, информационные ресурсы. Некоторые учителя защищали собственные дидактические разработки – подборки заданий, сборники задач и упражнений, рабочие тетради, учебники, методические пособия, позволяющие реализовать определенный педагогический подход в преподавании предмета.

Вместе с тем выявились и недостатки педагогического проекта как мероприятия конкурса «Учитель года». Сама форма проекта как бы устремлена в будущее, на перспективы, к свершению, мечты. В реальности многие проекты к моменту конкурса только задумывались или находились на подготовительной стадии. Автор, излагающий и защищающий проект, вовсе не брал на себя (и других) ответственность за его реализацию. Вероятно, большинство таких проектов так и не дошли в своей реализации до победного конца. Проект, который защищал конкретный учитель, часто предполагал деятельность большого числа других людей, управленческих и методических структур. Да и в написании проекта не всегда чувствовалась авторская индивидуальность. Постепенно подготовка таких проектов стала приобретать коллективный характер, а сами проекты – уклоняться в теоретическую, научную область, все больше напоминая по форме научные диссертации в ущерб собственно методическому содержанию.

Одновременно назрела необходимость включения в конкурсную программу таких мероприятий, которые помогали бы выявить наиболее успешных учителей в области практики преподавания, имеющих эффективный педагогический опыт. Это сориентировало бы методические службы республики при подготовке к конкурсу и в повседневной методической работе больше внимания уделять вопросам обобщения и представления педагогического опыта. В этой связи видится целесообразной замена на республиканском этапе конкурса педагогического проекта на представление собственного (авторского) педагогического опыта. Что и было сделано в 2011 году. Впервые в программу профессионального конкурса было введено новое мероприятие – представление опыта собственной педагогической деятельности. Вместе с тем для методических учреждений разных уровней работа с педагогическим опытом – одно из самых традиционных и хорошо освоенных направлений работы. Так как участвующие в республиканском этапе конкурса педагоги представляют все регионы страны, предполагается, что на современном этапе конкурс профессионального мастерства переходит от соперничества отдельных учителей к конкуренции целых методических региональных школ.

Каждый конкурс «Учитель года» (а он проводится раз в 2–3 года) становится еще и этапом в развитии научно-методических подходов к оценке педагогического труда, задает своеобразные целевые установки и ориентиры в работе с педагогами на ближайшее время. Поэтому необходимы выверенные, четко сформулированные и аргументированные критерии оценки представленного на конкурс педагогического опыта, на которые будут ориентироваться не только участники конкурсов различного уровня, но методические структуры. Педагогические работники страны имеют возможность использовать данные подходы при описании опыта собственной педагогической деятельности при прохождении аттестации.

При этом не снимается с повестки дня развитие проектной культуры педагога – проектирование, прогнозирование, моделирование педагогической деятельности, использование исследовательского, проектного подхода в работе учителя. Переносятся только временные рамки: на защиту выносится тот проект (исследование, опыт реализации идеи), который уже осуществлен учителем в его практической деятельности и имеет реальные положительные результаты. Безусловно, в таком представлении опыта будет прослеживаться теоретическая подготовка, методическая зрелость автора, его педагогическая культура и идеология. Вместе с тем от теории педагогики, философии и психологии как научно-теоретических аспектов деятельности акцент переносится на научно-практические разработки учителей в области методики преподавания конкретного предмета, направления деятельности (для учителей начальных классов, педагогов дошкольного, специального образования). Именно педагоги-практики имеют тот неоценимый практический опыт образования, который, в свою очередь, может стать предметом теоретического научного обобщения и развития. В этой связи конкурсы профессионального мастерства являются источником накопления бесценного педагогического опыта и местом демонстрации самых современных эффективных подходов к преподаванию.

Представление педагогического опыта
на профессиональном конкурсе

Следует отметить, что опыт, в понимании учителей-практиков, – это система профессиональных знаний и умений педагога, которая сформировалась и доказала свою эффективность в процессе практической деятельности и может быть перенесена и успешно внедрена в работу других учителей.

Мастерство учителя – не случайная удача, не счастливая находка, а систематический, кропотливый поиск и труд, черновой, будничный, наполненный тревожными раздумьями, а часто и неудачами. Многие учителя работают, не осознавая своих сильных сторон. Вместе с тем отношение учителя к своему прошлому опыту – фактор, побуждающий его к развитию и самосовершенствованию. Быстро и продуктивно обучаются и профессионально успешно совершенствуются те учителя, которые умеют рефлексивно анализировать, оценивать и переосмыслять свою деятельность, четко представлять процесс и результат своей работы. Учитель должен хорошо понимать, в чем он успешен и почему.

Для анализа опыта, создания критериальной базы его оценки можно выделить ключевые аспекты, раскрывающие его методическую, педагогическую, деятельностную, результативную, формальную составляющие. При организации методической работы с педагогами по обобщению и представлению опыта своей деятельности предлагаем обратить внимание на следующие моменты.

Методические аспекты педагогических поисков и успешного опыта определяют вклад учителя в разработку актуальных вопросов методики  преподавания своего предмета. Это отобранные, упорядоченные, систематизированные приемы, средства, технологические подходы, методы обучения  с определением условий их эффективности, демонстрация учителем умений выстраивать и реализовывать логически завершенный, эффективный образовательный процесс.

В представлении собственного опыта очень важно осознание и отражение деятельности самого педагога. Опыт становится объектом собственного анализа, в процессе его описания происходит реконструкция своей деятельности. Учитель восстанавливает события и отталкивается от тех педагогических затруднений, которые побудили его к творческому поиску. Хорошо бы эти затруднения  проиллюстрировать конкретными ситуациями, требующими применения новых образовательных средств. Учителю следует выявить причины этих затруднений, перевести их на «научный» язык, т. е. указать в какой дидактической системе координат идет поиск новых эффективных решений. Для этого необходимо сформулировать и теоретически обосновать те противоречия и проблемы в профессиональной деятельности, которые побудили его к изменению профессиональных позиций и подходов.

В описании опыта может быть показан процесс преобразования педагогом собственных педагогических установок, этапы выхода на новые модели деятельности, за рамки усвоенных ранее стереотипов. В таком случае нужно описать характер деятельности учителя на каждом этапе и его результаты, объяснить причины изменения целевых установок педагога и направления коррекции его деятельности. Тогда опыт станет не копилкой методических приемов, а осмысленным и критическим анализом отобранных эффективных приемов и средств профессиональной деятельности.

Эффективность данного педагогического опыта может быть оценена как успешность приведенной модели (алгоритма) профессиональной деятельности в преодолении аналогичных затруднений и решении подобных проблем другими учителями. В таком случае в описании опыта деятельности данного педагога будут содержаться поведенческие схемы выхода из затруднительных ситуаций, алгоритма решения проблем.

Выделение и обоснование решаемых педагогических проблем и противоречий показывают актуальность опыта. Здесь проявляется теоретическая подготовка учителя, принятие целей и ценностей современного образования, понимание места и роли учителя в современном обществе. Важен так же и масштаб тех проблем, которые данный опыт позволяет решить. Это могут быть проблемы собственной педагогической деятельности автора, общеметодические (предметные) проблемы, т. е. представленные наработки могут быть полезны всем учителям данного предмета, общепедагогические образовательные проблемы (опыт полезен учителям разных предметов) или социально значимые проблемы – тогда он полезен всем, кто вовлечен в образовательный процесс.

Уровень обобщения и теоретического обоснования данного педагогического опыта предполагает определение степени новизны данных педагогических исследований. В опыте может быть представлена эффективная комбинация известных в методике методов и приемов, авторское обоснование подходов к их отбору на основе теоретических положений и собственной практики. Некоторые учителя приводят авторские методические находки, доказывают их новизну и эффективность. Немаловажное значение имеет опыт разработки практических материалов для преподавания предметов на основе известных научных теоретических педагогических (психологических) подходов. Отдельные учителя-практики представляют научный уровень обобщения опыта – доказывают новизну и оригинальность данного педагогического исследования для теории педагогики, указывают дальнейшие направления изучения теоретических вопросов на основе результатов данного опыта.

Представляемые работы должны раскрыть диагностируемые и прогнозируемые образовательные результаты данного опыта через изменения, полученные в деятельности учеников:

• предметные знания и умения учащихся становятся более глубокими и прочными;
• развиваются и совершенствуются общеучебные умения и навыки;
• формируются ключевые компетенции учащихся, опыт направлен на решение задач личностного развития учащихся (творческое развитие, социальная адаптация и т. п.);
• совершенствуется социальный опыт учащихся, формируются жизненная позиция, целевые установки, ценности.

При оформлении работы по представлению собственного опыта следует четко выделять структурные компоненты и указывать логическую связь между ними. А в стиле описания профессиональной деятельности привлекает выраженность собственных взглядов и позиций, личная убежденность автора в эффективности, убедительность, аргументированность всех положений, критическая оценка данного опыта с указанием его сильных и слабых сторон, условий, определяющих эффективность опыта и ограничивающих его применение.

В заключительной части целесообразно привести примеры распространения опыта и внедрения другими педагогами: выступления в учреждении образования, на предметном методическом объединении района, на межпредметном семинаре, научно-практической конференции; лекции для слушателей повышения квалификации; гранты исполкомов; издание материалов опыта в виде брошюр районным методическим кабинетом, областными (Минским городским) ИРО, публикации в республиканских периодических изданиях; собственные издания; участие в международных конференциях, публикации за рубежом.

В обобщении педагогического опыта можно использовать системный и объектный (компонентный) подходы. При реализации системного подхода описывается суть целостной авторской дидактической системы педагога с указанием составных частей этой системы и всех возможных связей между ними, позволяющих использовать данную систему в разнообразии педагогических ситуаций. Акцент делается на существующие в этой системе взаимосвязи компонентов (целей, содержания, методов, средств, форм организации, результатов). Рекомендуем в этом случае обратить внимание на книгу Н. И. Запрудского «Моделирование и проектирование авторских дидактических систем» (Минск: Сэр-Вит, 2008), где приводятся подходы, принципы построения и описания дидактических систем.

При использовании объектного (по компонентам системы) подхода к обобщению опыта выделяются и анализируются отдельные компоненты деятельности педагога (метод, прием, технология, способ): система работы педагога по какой-либо одной проблеме; опыт освоения новых или взятых из прошлого, но адаптированных к современным условиям технологий; принципы отбора и структурирования содержания; использование эффективных приемов и методов преподавания, средств обучения, форм организации учебной деятельности учащихся и многое другое. Тем не менее и в этом случае опыт работы педагога представляется обобщенно, во взаимосвязи теории и практики, проектируемых и полученных результатов.

В успешном педагогическом опыте полновесно сочетаются и реализуются как обучающий, так и воспитательный, развивающий аспекты образования. Анализ собственной педагогической практики, изучение передового педагогического опыта коллег и теоретических научных источников синтезируются и реализуются в конкретной образовательной практике учителя и будут представлены в обобщенном виде на конкурс в виде краткого, но емкого, конкретного по содержанию, обобщенного, модельного по форме описания, опыта.

Уместно использовать модельный подход к представлению своего опыта, то есть построить словесную, схематическую модель, конструкцию, которая облегчала бы понимание и объяснение авторских идей. Вслед за Н. И. Запрудским под «моделированием будем понимать совокупность действий, направленных на обобщение педагогом своего опыта и соответствующее системное описание авторских дидактических систем».

При описании педагогического опыта может использоваться исследовательский подход. В таком случае учитель представляет ретроспективу собственных педагогических исследований от обнаружения и анализа педагогической проблемы, построения и проверки гипотез, моделирования различных педагогических действий до получения и анализа конкретных результатов, сопоставления их с теоретически ожидаемыми. Не менее интересен и рефлексивный подход к описанию педагогического опыта, когда учитель анализирует и обосновывает свои педагогические находки, обобщает и объясняет их действенность на основе синтеза теории и практики работы в школе. В любом случае, обобщить опыт — это значит увидеть в частном общее, дать ему теоретическое обоснование, сделать выводы и объяснить с научной точки зрения, каким образом достигаются положительные результаты в образовательном процессе. При этом обобщение опыта предполагает не только глубокое и полное осмысление учителем достигнутого, но и выявление перспектив для дальнейшего развития.

Систематизированное описание и представление опыта предполагает его письменное изложение с возможными приложениями, на которые обязательно приводятся ссылки в тексте. Структура текста произвольная, но его содержание должно отражать сущность конкретного опыта учителя, его достижения, авторские находки, а не теоретические принципы, подходы, концепции.

Можно рекомендовать разделить описание на вводную, основную и заключительную части. Во введении целесообразно прописать базовые цели и ценности образования, которых придерживается автор, отразить актуальность исследуемой методической проблемы, опорные научные теоретические подходы и обоснования, выдвигавшиеся в ходе работы над данной проблемой, гипотезы, их подтверждение или опровержение, показать актуальность опыта, его практическую значимость и область применения, цели и задачи инновационной педагогической практики. В основной части следует описать сущность педагогических нововведений, вычленить ведущие педагогические идеи опыта и их составные части (это могут быть уже известные или новые методики и идеи, отвечающие взглядам педагога), выделить структурные и системные компоненты данной образовательной практики (педагогического опыта), раскрыть технологию их реализации, трудности и противоречия, с которыми сталкивались на практике, и пути их преодоления. Можно описать историю данного педагогического опыта, этапы его становления, промежуточные результаты, долгосрочные эффекты и выводы. Следует продемонстрировать результативность данного опыта, определить критерии и показатели его эффективности, подобрать формы убедительной наглядной демонстрации положительного влияния на образовательную практику. Уместно будет в связи с описанным опытом работы высказать авторскую точку зрения на содержание образования, взаимоотношения педагога и ученика, эффективность и границы применения исследуемых педагогических приемов и подходов, подкрепить свои рассуждения результатами анализа работы, отразить перспективы дальнейшего педагогического поиска, проект развития данного опыта.

В заключительной части следует отразить масштаб, границы применимости и условия эффективности данного педагогического опыта, уровень транслируемости идей и практических наработок автора, привести примеры его распространения и внедрения другими педагогами, внешние оценки коллегами или методистами. В приложении могут быть размещены иллюстрации, методические разработки, дидактические материалы автора (или их обзор), список публикаций автора, список используемых литературных и информационных источников (на которые должны быть ссылки в тексте) и другие

В приложении предлагаем образцы описания опыта победителя и лауреатов конкурса педагогического мастерства «Учитель года Республики Беларусь 2011».

При описании и оценке опыта собственной педагогической деятельности можно использовать критерии и показатели, которые были специально разработаны к конкурсу профессионального мастерства педагогических работников «Учитель года Республики Беларусь 2011». По каждому критерию оценки опыта применяется ранжированная шкала оценки: все последующие показатели в рамках одного критерия оценки вбирают в себя предыдущие. В зависимости от проявленности того или иного критерия определяется уровень отметки и выставляется один отобранный показатель в баллах. Например, по критерию «актуальность опыта» может быть выставлена одна отметка – 1 балл, или 4 балла, или 6, или 8.

1. Актуальность опыта	Максимально 8 баллов
1	2
1.1. Направленность на решение проблем собственной педагогической деятельности автора	1	2
1.2. Направленность  на решение общеметодических (предметных) проблем	3	4
1.3. Направленность  на решение общепедагогических образовательных проблем	5	6
1.4. Направленность  на решение социально значимых проблем	7	8
2. Выделение в опыте решаемых педагогических проблем и противоречий	Максимально 6 баллов
2.1. Интуитивный уровень видения образовательных проблем (проблемы не называются)	1	2
2.2. Осознание и выделение ведущих для данного опыта педагогических проблем и противоречий	3	4
2.3. Обоснование (психологическое, социологическое) наличия проблем и противоречий, на решение которых направлен представленный опыт	5	6
3. Представление в опыте  методики преподавания предмета	Максимально 6 баллов
3.1. Разрозненные дидактические единицы (отдельные приемы, методы, средства обучения)	1	2
3.2. Упорядоченные дидактические единицы с определением связей и зависимостей между ними (совокупность средств обучения, группа приемов и т. п.)	3	4
3.3. Систематизированные дидактические единицы (с указанием их взаимосвязей и взаимозависимости, с определением ведущей целевой установки при их отборе)	5	6
4. Уровень обобщения и теоретического обоснования опыта	Максимально 15 баллов
4.1. Представлена комбинация известных методов и приемов без  обоснования подходов к их отбору	1	2	3
4.2. Представлена система использования известных методов и приемов и дается теоретическое обоснование подходов к их отбору и комбинированию	4	5	6
4.3. Наряду с известными, приводятся отдельные собственные методические находки, доказана их новизна и эффективность	7	8	9

Продолжение

1	2
4.4. На основе известных теоретических педагогических (психологических) исследований разработана и представлена система практической работы	10	11	12
4.5. Научный уровень обобщения опыта: доказана научная новизна и оригинальность данного педагогического опыта для теории педагогики, указываются направления исследования теоретических вопросов на основе результатов данного опыта	13	14	15
5. Отражение деятельности педагога в представленном педагогическом опыте	Максимально 8 баллов
5.1. В описании фрагментарно отражена собственная деятельность педагога	1	2
5.2. Преобладает хронологическое описание работы педагога без рефлексивного анализа промежуточных результатов	3	4
5.3. Представлено поэтапное описание собственной деятельности по решению образовательных проблем с выделением целей, задач и результатов каждого этапа	5	6
5.4. Дано алгоритмичное описание собственной деятельности: приводятся поведенческие схемы выхода из аналогичных затруднений, алгоритмы решения подобных проблем	7	8
6. Эффективность данного опыта (диагностируемые и прогнозируемые образовательные результаты)	Максимально 8 баллов
6.1. Образовательные результаты представлены только в виде положительных предметных достижений учащихся	1	2
6.2. Доказана стабильность и перспективность образовательных результатов	3	4
6.3. Доказана результативность опыта в формировании ключевых для учащихся компетенций, которые диагностируются с помощью психолого-педагогических методов	5	6
6.4. Доказана субъектная результативность опыта в виде приобретенных учащимися целевых установок, ценностей, качеств, отношений, социального опыта	7	8
7. Форма описания педагогического опыта	Максимально 3 балла
7.1. Структурные единицы в описании опыта не выделяются	1
7.2. Структурные компоненты в описании педагогического опыта прослеживаются	2
7.3. Структурные компоненты данной работы четко выделяются, очерчена логическая связь между ними	3
8. Стиль описания педагогического опыта	Максимально 8 баллов
8.1. Личная позиция автора выражена слабо	1	2
8.2. Личная позиция автора представлена фрагментарно, дается оценка собственных действий, указываются условия применения  данного опыта	3	4

Окончание

1	2
8.3. Личная позиция в представленном педагогическом опыте изложена аргументированно, убедительно, последовательно	5	6
8.4. Отражены собственные убеждения, опыт получает аргументированную оценку	7	8
9. Указанный уровень распространения данного опыта	Максимально 6 баллов
9.1. Выступления в учреждении образования, на предметном методическом объединении района	1
9.2. Выступления на межпредметном семинаре, совещании в районе, издание опыта в виде брошюр районным методическим кабинетом	2
9.3. Выступления на научно-практических конференциях в областном (Минском городском) ИРО, лекции для слушателей повышения квалификации, гранты исполкомов, издания материалов данного опыта областными (Минским городским) ИРО	3
9.4. Публикации в республиканских периодических изданиях, издания с грифом Министерства образования Республики Беларусь, выступления на республиканских конференциях, семинарах (АПО, НИО и др.)	4	5
9.5. Участие в международных конференциях, публикации за рубежом	6

 

Список использованной литературы

1. Анисимов, О. С. Методологический словарь / О. С. Анисимов. – 4-е изд., и перераб. и доп. – М., 2008. – 414 с. — (Серия «Энциклопедия управленческих знаний»).
2. Валеев, Г. Х. Обобщение передового педагогического опыта с позиций системно-целостного подхода / Г. Х. Валеев // Педагогика. – 2005. – №5.
3. Вершловский, С. Г. Педагог эпохи перемен, или Как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя / С. Г. Вершловский. – М. : Сентябрь, 2002. – 160 с.
4. Вершловский, С. Г. Теоретические и организационные проблемы постдипломного педагогического образования / С. Г. Вершловский // Педагогика. – 2010. – № 5. – С. 110–115.
5. Глинский, А. А. Актуальные вопросы современного школоведения : пособие для рук. работников общеобразоват. учреждений, специалистов отделов (управлений) образования и системы повышения квалификации / А. А. Глинский ; ГУО «Акад. последиплом. образования». – Минск : АПО, 2010. – 341 с.
6. Глинский, А. А. Управление системой методической работы в общеобразовательном учреждении : пособие для рук. работников и специалистов учреждений общ. сред. образования и системы повышения квалификации / А. А. Глинский. – Минск : Зорны верасень, 2008. – 252 с.
7. Дахин, А. Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и … неопределенность / А. Н. Дахин // Педагогика. – 2003. – № 4. — С. 21–26.
8. Запрудский, Н. И. Моделирование и проектирование авторских дидактических систем : пособие для учителя / Н. И. Запрудский. – Минск, 2008. – 336 с.  – (Мастерская учителя).
9. Змеев, С. И. Андрагогика : основы теории и технологии обучения взрослых / С. И. Змеев. – М. : ПерСэ, 2003. – 207 с.
10. Коджаспирова, Г. М. Словарь по педагогике / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – М. : ИКЦ «МарТ» ; Ростов н/Д : Изд. центр «МарТ», 2005. – 448 с. – С. 223.
11. Кустобаева, Е. К. Управление процессом изучения и обобщения передового педагогического опыта / Е. К. Кустобаева // Методист. – 2002. – № 5.
12. Левитес, Д. Г. Автодидактика : Теория и практика конструирования собственных технологий обучения / Д. Г. Левитес. – М. : Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та ; Воронеж : МОДЭК, 2003. – 320 с.
13. Митина, А. М. Дополнительное образование взрослых за рубежом : Концептуальное становление и развитие / А. М. Митина. – М. : Наука, 2004. – 304 с.
14. Наумчик, В. Н. Педагогический словарь / В. Н. Наумчик, М. А. Паздников, О. В. Ступакевич. – Минск : Адукацыя i выхаванне, 2006. – 280 с.
15. Пахомова, Е. М. Проблемы выявления, изучения, обобщения и распространения педагогического опыта в работе учреждений методической службы / Е. М. Пахомова // Методист. – 2005. – № 2.
16. Педагогика профессионального образования : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е. П. Белозерцев [и др.] ; под ред. В. А. Сластёнина. – М. : Изд. центр «Академия», 2004. – 368 с.
17. Педагогичекая энциклопедия / И. А. Каиров (гл. ред.), Ф. Н. Петров (гл. ред.) [и др.]. – М. : Сов. энцикл., 1966. — Т. 3. – 879 с.
18. Праздникова, Г. З. Готовимся к аттестации: технологии обобщения и описания педагогического опыта : практ. пособие /
    Г. З. Праздникова. – М. : АРКТИ, 2007.
19. Психотехнологии и психотехники профессионального развития личности : учеб. пособие / К. А. Аветисян [и др.] ; под ред. Л. М. Митиной, С. А. Подосинникова. – Астрахань : Изд. дом «Астрахан. ун-т», 2008. – 392 с.
20. Пуйман, С. А. Педагогический опыт: преемственность традиций и новаторства / С. А. Пуйман. — Минск : БГУ, 1999. — 156 с.
21. Сиденко, А. Г. Технологизация опыта : Возможно ли она? // Нар. образование. – 1999. – № 1–2. – С. 224–229.
22. Терегулов, Ф. Ш. Передовой педагогический опыт : теория распознавания, изучения, обобщения, распространения и внедрения / Ф. Ш. Терегулов. – М., 1991.
23. Уварова, Н. М. Технология оформления педагогического опыта / Н. М. Уварова, Т. А. Сергеева, Т. В. Максимченко. – М. : Интеллект-Центр, 2003. – 112 с.
24. Ушинский, К. Д. О пользе педагогической литературы / К. Д. Ушинский // Собр. соч. – Т. 2.
25. Jarvis, P. Adult and Continuing Education : Theory and Practice / P. Jarvis. – L. ; N. Y., 1995.

Приложения

Приложение 1

Педагогические условия развития креативности школьников в процессе выполнения эвристических заданий
(на примере изучения физики и астрономии
в 6–11-х классах учреждения образования)

Игорь Сергеевич Маслов, учитель физики и астрономии первой категории ГУО «Гимназия № 3 г. Гродно», лауреат конкурса профессионального мастерства педагогических работников «Учитель года Республики Беларусь 2011»

На современном этапе перед системой общего среднего образования на передний план выдвигается задача создания образовательной среды, в которой бы наиболее полно раскрывались творческие возможности учащихся, реализовывался их потенциал, формировались креативные черты личности.

Проблема выявления и развития креативности школьников как интегративной способности обучаемых к нестандартным способам решения учебных проблем в теории и методике обучения решается, главным образом, в рамках поиска эффективных методов организации совместной деятельности учителя и учащихся, к которым относятся: 1) проблемные методы обучения (И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, В. Оконь и др.); 2) методы развивающего обучения (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин и др.); 3) методы эвристического обучения (В. И. Андреев, А. Д. Король, А. В. Хуторской и др.).

Вопросам развития творческих возможностей учащихся в обучении физике и астрономии посвящены работы Е. П. Левитана, И. Я. Ланиной, В. Н. Наумчика, Н. С. Пурышевой, В. Г. Разумовского, А. В. Усовой и других, в которых подчеркнута ценность методологии науки для развития в ученике способностей преодолевать проблемы, действовать продуктивно и обоснованно в ситуациях неопределенности, умений феноменологического видения реального мира взглядом исследователя.

Между тем специфика проектирования эффективных средств и педагогических условий их использования для развития креативности учащихся исследована в дидактике физики и астрономии недостаточно. Как показал анализ содержания учебных пособий по физике и астрономии, целевое назначение имеющихся в них систем учебных задач и заданий направлено на реализацию теоретико-понятийного и операционно-деятельностного компонентов обучения. Дидактические функции этих задач и заданий не предполагают организацию образовательной среды для творческой реализации личности учащихся, развития их креативности.

В передовой педагогической практике учителей физики и астрономии используются следующие виды задач и заданий, ориентированные на развитие креативных черт личности школьников: проблемные, творческие и изобретательские задачи, исследовательские задания, задачи-оценки и др. Эти дидактические средства ориентированы, в основном, на творческое применение учениками усвоенных теоретических знаний и практических умений по предмету. При отсутствии высокого уровня теоретической подготовки обучаемого реализация личностно-креативного потенциала школь­ника при выполнении данных заданий становится маловероятной. 

Методика эвристического обучения вносит в решение указанного противоречия эффективное средство, позволяющее ученику с любым уровнем знаний и умений по предмету получить личностно значимый образовательный продукт. Этим средством являются эвристические задания. В образовательных мероприятиях для школьников, проводимых Российским центром дистанционного образования «Эйдос» (http://eidos.ru), эвристические задания используются уже с 1996 года. Однако в литературе и школьной практике данный тип заданий ещё не нашел своего должного научного осмысления. Можно лишь сослаться на работы А. В. Хуторского [1], А. Д. Короля [2], в которых выделены отдельные направления проектирования и использования в образовательном процессе эвристических заданий.  

Кроме того, в изученных нами работах отсутствуют рекомендации по конструированию и системному применению эвристических заданий при обучении физике и астрономии. Соответственно, и эффективность их использования в практике работы педагогов для выявления и развития креативности учащихся, как показал проведенный автором поисковый эксперимент, заметно снижается.

Актуальность настоящего опыта работы определяется возможностью приращения педагогической эффективности образовательного процесса в отношении развития креативных черт личности учащихся на основе системного применения эвристических заданий в обучении физике и астрономии.

Проблема состоит в выявленном в обучении физике и астрономии противоречии между актуально востребованным научным знанием в области повышения эффективности работы учителя по развитию креативности учащихся с помощью заданий творческого характера и недостаточной степенью освещённости в теоретико-педагогической литературе решения данного вопроса.

Ведущая идея настоящего опыта работы состоит в том, что выявление и развитие креативности учеников при обучении физике и астрономии в школе может, и должно, происходить в единстве и взаимосвязи с процессом формирования предметных компетенций школьников.

Нами была поставлена цель, состоящая в выявлении, обосновании и экспериментальной проверке педагогических условий системного применения эвристических заданий на уроках физики и астрономии для развития креативности учащихся. Под педагогическими условиями мы понимаем совокупность взаимосвязанных факторов, необходимых для организации образовательного процесса с использованием эвристических заданий, обеспечивающих эффективную реализацию поставленных учителем дидактических задач.

Предваряя педагогическое исследование, мы исходили из гипотезы, которая заключалась в следующем предположении.

Для проверки гипотезы и достижения цели были поставлены следующие задачи:

1. На основе анализа литературы изучить современное состояние проблемы развития креативности школьников в процессе обучения физике и астрономии в средней школе.

2. Сформулировать педагогические условия эффективного применения эвристических заданий при обучении физике и астрономии.

3. Экспериментально проверить эффективность обеспечиваемых педагогических условий использования эвристических заданий в обучении физике и астрономии.

4. Обосновать модель проектирования и применения эвристических заданий, направленных на выявление и развитие в образовательном процессе креативных черт личности учащихся.

Анализ работ В. Н. Дружинина [3], А. Н. Лука [4], В. Н. Наумчика [5], Я. А. Пономарева [6], Т. М. Савельевой [7], А. Ф. Эсаулова [8] и других позволил заключить, что учебное задание, ориентированное на выявление и развитие креативности учащихся, должно обладать совокупностью признаков: 1) открытостью формы подачи учебной информации, 2) проблемностью, 3) про­дуктивной ориентацией, 4) технологичностью.

Исходя из выделенных признаков учебного задания, ориентированного на раскрытие креативных качеств личности учащихся, отразим формулировку рабочей трактовки понятия эвристического задания. Под эвристическим заданием будем понимать форму подачи учебной информации, в которой наряду с заданным условием и неизвестными данными, содержатся указание и требования учащимся для их творческой деятельности, направленной на получение личностно значимого образовательного продукта.

На основе анализа специфики науки физики (эмпирический характер, генерализация знаний на уровне физических теорий, метод моделирования при рассмотрении физических явлений и др.) и астрономии (знания о единстве наблюдаемого мира, о месте и роли Человека во Вселенной и др.), мы выделили четыре группы продуктов творческой деятельности школьников при выполнении эвристических заданий: 1) материальные (модели, игрушки, конструкции физических приборов и др.); 2) оценочно-информа­ционные (оценки, прогнозы, версии, оптимизация условий и др.); 3) эмоционально-образные (символы, образы, эмпатия, диалог с ученым, беседа с инопланетным существом и др.); 4) методологические (вопросы, гипотезы, законы, опыты, исследования, способы решения физических парадоксов и космических проблем и др.). Для создания каждого из них учащимся необходим комплекс креативных умений. Объектом сопоставления учениками своих результатов при выполнении эвристических заданий на уроках физики и астрономии служат культурно-исторические аналоги, то есть продукты, созданные учеными в соответствующих областях физического и астрономического знаний. Поисковый процесс каждого ученика, на наш взгляд, должен формироваться и функционировать как развивающаяся и усложняющаяся система субъективных «открытий», которые постепенно не только будут обогащать и углублять его знания об объекте познания, но и изменять и формировать его креативные умения. В результате полученные школьниками приращения в знаниях и умениях на уроках физики и астрономии станут их собственным достоянием.

Для экспериментальной проверки эффективности педагогических условий применения эвристических заданий в образовательном процессе и пролонгированного отслеживания динамики и уровня развития креативных черт личности учащихся в течение 2006/2010 гг. нами были выделены экспериментальные группы школьников 7–11-х классов государственного учреждения образования «Гимназия № 3 г. Гродно». В целях фиксации степени личностно-креативных изменений у учеников экспериментальных групп нами были определены следующие критерии: 1) качество творческой продукции обучаемых; 2) структура мотивов школьников к творческой деятельности; 3) степень самоорганизации обучаемых в творческой деятельности.

Всего за период практической реализации опыта учащимися было выполнено более 100 эвристических заданий (примеры заданий – в прил. 1.1). Мы выделяли и сравнивали результаты продуктов творческой деятельности каждого ученика с его же собственными результатами на разных этапах его опытной работы в течение указанного периода.

Выявление уровня качества продуктов творческой деятельности школьников нами осуществлялось исходя из следующих параметров: 1) вариантность мышления; 2) оригинальность идей, их новизна; 3) практическая ценность творческого продукта;
4) нестандартность подхода к решению учебной проблемы;
5) уровень применения предметных знаний для воплощения оригинальной идеи. Суммарная динамика по каждому из выделенных параметров за период практической реализации опыта представлена на диаграмме (рис. 1).

Рис.  1. Динамика качества творческой продукции школьников

Анализ результативности проделанной работы показал, что выполнение эвристических заданий в наибольшей мере способствует повышению вариативности мышления у обучаемых (качество возросло с 3,3 до 7,1), а также практической ценности выдвигаемых учащимися идей при решении учебной проблемы  (возросла с 3,7 до 7,7).

Выявление и анализ структуры мотивов школьников заниматься творческой деятельностью осуществлялись с использованием эмпирических методов исследования. Как показал проведенный по окончании практической реализации опыта опрос учащихся, в наибольшей степени, на взгляд респондентов, их стремление заниматься творческой деятельностью обусловливается следующими мотивами: углубление знаний по предмету – 90%; возможность высказать свои творческие идеи – 75%; практическая направленность деятельности – 67%; увлекательность и занимательность творческих занятий – 65%; возможность получения высокой отметки по предмету – 40%.

Для оценки влияния разработанных педагогических условий на качество знаний учащихся нами отслеживались результаты учебной деятельности обучаемых по физике и астрономии. Наиболее выраженную тенденцию роста в уровне учебных достижений школьников по физике имели группы, с которыми экспериментальная работа осуществлялась в течение четырех лет (средний балл по годовым отметкам возрос с 6,1 до 8,2 балла).

При оценке воздействия разработанных педагогических условий на степень самоорганизации обучаемых в творческой деятельности были выделены три уровня: низкий (ученик не владеет умениями); средний (умения развиты частично); высокий (обучаемый полностью владеет умениями). На основании полученных результатов можно заключить, что по окончании экспериментальной работы с учащимися наиболее заметны положительные изменения в уровне сформированности у школьников следующих умений и навыков самоорганизации: а) степени самостоятельности при практической реализации придуманной творческой идеи  (на среднем уровне – 35 учеников, на высоком – 25); б) умения проводить самоконтроль и самооценку продуктов творческой деятельности (на среднем уровне – 45 школьников, на высоком – 15).

На основании выделенных нами и экспериментально обоснованных педагогических условий была построена модель проектирования и системного применения в обучении физике и астрономии эвристических заданий (рис. 2). 

Рис. 2. Модель проектирования и системного применения в обучении физике и астрономии эвристических заданий

В структуре данной модели обозначены концептуальный, технологический, содержательный и результативный компоненты. 

В целях обучения педагогов проектированию и применению в образовательном процессе эвристических заданий в течение 2005/2010 гг. на базе Российского центра «Эйдос» автором проводился дистанционный курс «Как разработать творческие задания для уроков» (адрес программы курса – http: // eidos.ru/
courses/themes/22120/index/htm). На курсе прошли обучение более 400 педагогов и методистов России. Контент-анализ итоговых рефлексий участников курса позволил выявить и обобщить мнения педагогов о преимуществах эвристических заданий (рис. 3). 

 

 

 

 

Рис. 3. Мнение педагогов о преимуществах эвристических заданий

Алгоритм проектирования эвристических заданий, разработанный автором настоящего опыта работы, используется сотрудниками кафедры естествознания Российского центра «Эйдос» при составлении эвристических заданий для Всероссийских дистанционных эвристических олимпиад по естественнонаучному блоку предметов: физике, астрономии, естествознанию, экологии, химии, географии и биологии. В течение 2006/2010 гг. в эвристических олимпиадах по естественнонаучному циклу предметов приняло участие свыше 5000 учащихся России, Республики Беларусь и Казахстана.

Результаты обобщенного опыта работы обсуждались на научно-практических конференциях разного уровня (прил. 1.2) и получили положительные отзывы их участников.

Подводя итоги, отметим, что экспериментальная проверка представленного опыта работы по использованию в обучении физике и астрономии эвристических заданий подтвердила обоснованность сформулированной гипотезы и позволила в соответствии с поставленными задачами сделать следующие выводы:

1. Применение эвристических заданий в обучении физике и астрономии способствует развитию креативных качеств личности учащихся, позволяет всем ученикам получить образовательный про­дукт в соответствии со своими субъективными особенностями обучения, уровнем предметных знаний и творческих возможностей.

2. Разработанные педагогические условия системного использования в обучении физике и астрономии эвристических заданий транслировались автором на занятиях для слушателей курсов повышения квалификации ГУО «Гродненский областной ИРО». Авторские практические наработки нашли свое отражение в 32 опубликованных работах (прил. 1.3) и могут быть трансформированы в частные методики обучения учебным предметам естественнонаучного блока.

3. При дальнейшем развитии представленного опыта работы по выявлению педагогических возможностей эвристических заданий в обучении физике и астрономии считаем целесообразным создание вариативной типологии заданий творческого характера. Недостаточно изучено влияние разных типов эвристических заданий на эмоциональное восприятие и состояние учащихся, на уровень качества их выполнения обучаемыми, на формирование устойчивых мотивов школьников к творческой деятельности. Другим перспективным направлением развития настоящего опыта, по мнению автора, является разработка эвристического инструментария для дистанционных форм образования, ориентированного на развитие одаренных учащихся, а также детей, проявляющих ярко выраженные креативные способности.

Список литературных источников

1. Хуторской, А. В. Дидактическая эвристика : Теория и технология креативного обучения / А. В. Хуторской. – М. : Изд-во МГУ, 2003. – 416 с.
2. Король, А. Д. Диалог в образовании: эвристический аспект /
   А. Д. Король. – М. : ЦДО «Эйдос», 2009. – 260 с.
3. Дружинин, В. Н.Когнитивные способности : структура, диагностика, развитие / В. Н. Дружинин. – М. : Иматон, 2001. – 182 с.
4. Лук, А. Н. Психология творчества / А. Н. Лук. – М. : Наука, 1978. – 127 с.
5. Наумчик, В. Н. Воспитание творческой личности / В. Н. Наумчик. – Минск : Унiверсiтэцкае, 1996. – 188 с.
6. Пономарев, Я. А. Психология творчества и педагогика / Я. А. Пономарев. – М. : Педагогика, 1976. – 280 с.
7. Савельева, Т. М. Теоретическое мышление в непрерывном образовании человека / Т. М. Савельева, В. Я. Баклагина ; под ред. Т. М. Савельевой. – Минск: Адукацыя і выхаванне, 2007. – 176 с.
8. Эсаулов, А. Ф. Психология решения задач / А. Ф. Эсаулов. – М. : Высш. шк., 1972. – 216 с.

Приложение 1.1

Примеры эвристических заданий по физике и астрономии,
разработанные автором настоящего опыта работы

1. Устойчивая фигура (физика, 7-й класс).Используя имеющиеся в вашем распоряжении школьные принадлежности (шариковую ручку, карандаш, резиновый ластик, точилку, набор фломастеров, пластмассовую линейку, другое), придумайте и постройте из них наиболее устойчивую фигуру. Сделайте фотографию получившейся у вас фигуры из школьных принадлежностей или ее схематический рисунок. От чего может зависеть устойчивость данной фигуры? Как полученные вами выводы об устойчивости фигуры можно использовать в повседневной жизни?

2. Человек-облако (физика, 8-й класс). Взгляните на фотографию. Как вы думаете, а возможно ли это? Может, данный фотоснимок всего лишь шутка фотографа или на нем запечатлена реальная ситуация, которая вполне могла произойти в природе? Для ответа на вопрос вам предлагается сформулировать собственное мнение относительно «человека-об­лака»: выскажите гипотезу, приведите аргументы, подтверждающие возможность существования «человека-облака».

3. Звезда абитуриента (астрономия, 11-й класс). У туземцев, жителей Австралии, есть такая традиция: они любят танцевать в честь семи звезд (Плеяд) в ту ночь, когда Плеяды в полночь находятся выше всего на небе. Туземцам кажется, что Плеяды им покровительствуют. В честь какой звезды вы бы предложили танцевать каждому абитуриенту? Почему? В какое время года и когда, по-вашему, это следует делать? Объясните свой выбор.

Приложение 1.2

Список научно-практических конференций,
на которых обсуждались результаты
обобщённого опыта работы

№ n/n	Название конференции	Уровень	Место проведения, год
1	2	3	4
1	Организация самостоятельной познавательной деятельности учащихся при изучении физики	Республиканский	Могилев, 2005
2	Физика в системе современного образования (ФСС0-05, ФССО-07, ФССО-09)	Международный (под эгидой ЮНЕСКО ООН)	Санкт-Петербург, 2005, 2007, 2009

 

Продолжение

1	2	3	4
3	Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики	Международный	Екатеринбург, 2005
4	Проблемы взаимосвязи эмпирических и теоретических методов познания в учебном процессе по физике	Международный	Москва, 2005
5	Педагогическое образование в условиях трансформационных процессов: методология, теория, практика	Международный	Минск, 2005
6	Содружество наук 2005	Международный	Барановичи, 2005
7	Актуальные проблемы прикладной физики и методики преподавания физики в вузе и школе	Всероссийский	Борисоглебск, 2005
8	Гуманизация образовательной деятельности в вузе, техникуме, школе	Всероссийский	Нефтекамск, 2005
9	Целеполагание и средства его достижения в процессе обучения физике	Международный	Москва, 2006
10	Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики	Международный	Екатеринбург, 2006
11	Герценовские чтения по методике обучения физике «Актуальные проблемы обучения физике в средней и высшей школе»	Международный	Санкт-Петербург 2006, 2009, 2010, 2011
12	ТехноОбраз 2007: Технологии непрерывного образования и творческого саморазвития личности студентов в высшей школе	Международный	Гродно, 2007
13	Педагогический эксперимент в школе: научно-прак­тический семинар научной школы А. В. Хуторского	Всероссийский	Белокуриха, Алтайский край, 2007

Окончание

1	2	3	4
14	Инновации в образовании: человекосообразный ракурс	Всероссийский	Москва, 2008
15	Реализация национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» в процессе обучения физике, информатике и математике	Международный	Екатеринбург, 2010

 

Приложение 1.3

Список публикаций автора по теме обобщенного
педагогического опыта

1. Хуторской, А. В. Как стать ученым : Занятия по физике со старшеклассниками / А. В. Хуторской, Л. Н. Хуторская, И. С. Маслов. – М. : Изд-во «Глобус», 2008. – 318 с.
2. Маслов, И. С. Результаты педагогического эксперимента /
   И. С. Маслов // Эвристическое обучение. В 5 т. Т. 1. Научные основы / А. В. Хуторской [и др.] ; под ред. А. В. Хуторского. – М. : ЦДО «Эйдос», 2011. – 320 с. — (Серия «Инновации в обучении»).
3. Матецкий, Н. В. Эвристические задания. 7–9 классы : пособие для учителей учреждений, обеспечивающих получение общ. сред. образования с рус. яз. обучения с 12-летним сроком обучения / Н. В. Матецкий, И. С. Маслов. – Мозырь : ОООИД «Белый ветер», 2006. – 59 с.
4. Маслов, И. С. Эвристические задания как дидактическое средство : структура, содержание и модель проектирования / И. С. Маслов // Адукацыя і выхаванне. – 2006. – № 12. – С. 62–70.
5. Маслов, И. С. Влияние эвристических задач на развитие креативности школьников : анализ опытно-экспериментальных данных / И. С. Маслов // Вестн. Гродн. гос. ун-та им. Я. Купалы. – Серия 3, Филология, педагогика, психология, 2008. –
   № 3. – С. 20–26.
6. Маслов, И. С. Индивидуальная образовательная траектория и пути ее реализации на уроках физики / И. С. Маслов // Фiзiка : праблемы выкладання. – 2008. – № 3. – С. 27–36.
7. Маслов, И. С. Эвристический подход к организации творческой деятельности / И. С. Маслов // Фiзiка: праблемы выкладання. – 2006. – № 3. – С. 31–38.
8. Маслов, И. С. Школьники в поиске физических открытий : (Из опыта подготовки школьников к дистанционной эвристической олимпиаде) / И. С. Маслов // Фiзiка : праблемы выкладання. – 2005. – № 2. – С. 3–14.
9. Маслов, И. С. Портфолио ученика по физике : как создать и целенаправленно применять на уроках / И. С. Маслов // Фiзiка : праблемы выкладання. – 2006. – № 4. – С. 16–21.
10. Маслов, И. С. Формирование опыта творческой деятельности учащихся при выполнении эвристических заданий на уроках биологии в 7 классе / И. С. Маслов // Бiялогiя : праблемы выкладання. – 2005. – № 1. – С. 21–28.
11. Маслов, И. С. Содержание и структура эвристических заданий, направленных на развитие творческого потенциала школьников / И. С. Маслов // Инновации в образовании : дистанционные эвристические олимпиады : сб. науч. тр. / под ред. А. В. Хуторского. – М.,  2008. – С. 82–93.
12. Король, А. Д. Диалогические принципы конструирования учебника / А. Д. Король, И. С. Маслов // Современный учебник: проблемы проектирования учебной книги в условиях модернизации школьного образования : сб. науч. тр. / под ред.
    А. В. Хуторского. – М., 2004. – С. 51–57.
13. Маслов, И. С. Технология проведения дистанционных чат-занятий по физике на основе эвристических заданий / И. С. Маслов // Междунар. сб. науч. статей : Физика в школе и вузе – СПб., 2005. – Вып. 3. – С. 21–27.
14. Маслов, И. С. Признаки креативности эвристических заданий и методы их проектирования / И. С. Маслов // Инновации в общеобразовательной школе : методы обучения : сб. науч. тр. / под ред. А. В. Хуторского. – М., 2006. – С. 126–132.
15. Маслов, И. С. Компетенция учителя по разработке эвристических заданий / И. С. Маслов // Компетенции в образовании: теоретико-педагогический подход : сб. науч. тр. / под ред. А. В. Хуторского. – М., 2007. – С. 122–126.
16. Маслов, И. С. Влияние эвристических заданий на развитие креативности школьников : анализ результатов пед. эксперимента / И. С. Маслов // Интернет-журнал «Эйдос» [Электронный ресурс]. – 2008. – Режим доступа : http://www.eidos.ru/
    journal/2008/0712-3.htm. – Дата доступа:  12.07.2008.
17. Маслов, И. С.  Виртуальные олимпиады в реальной гимназии / И. С. Маслов // Интернет-журнал «Эйдос» [Электронный ресурс]. – 2004. – Режим доступа : http://www.eidos.ru/journal/
    2004/0301.htm. – Дата доступа :  01.03.2004.
18. Маслов, И. С.  «Открытия» на уроках ботаники / И. С. Маслов // Интернет-журнал «Эйдос» [Электронный ресурс]. – 2004. – Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2004/0812.htm. – Дата доступа : 12.08.2004.
19. Маслов, И. С. Технология проведения дистанционных чат-занятий на основе эвристических заданий / И. С. Маслов // Интернет-журнал «Эйдос» [Электронный ресурс]. – 2005. – Режим доступа : http://www.eidos.ru/journal/2005/0120.htm. – Дата доступа : 20.01.2005.
20. Маслов, И. С. Эвристические задания в учебном процессе как средство гуманитаризации естественнонаучного образования / И. С. Маслов // Гуманизация образовательной деятельности в вузе, техникуме, школе : материалы Всерос. науч. конф., БашГУ, Нефтекамск, 6–13 нояб. 2004 г. / Башкир. гос. ун-т ; редкол. : О. К. Валитов [и др.]. – Нефтекамск, 2005. – С. 213–215.
21. Маслов, И. С. Применение эвристических заданий в технологии организации рефлексивной деятельности учащихся / И. С. Маслов // Содружество наук 2005: материалы Междунар. конф., Барановичи, 22 февр. 2005 г. : в  2 ч. / Баранов. гос. ун-т. – Барановичи, 2005. – Ч.1. – С. 162–164.
22. Маслов, И. С. Формирование опыта творческой деятельности школьников при выполнении эвристических заданий по физике / И. С. Маслов // Актуальные проблемы прикладной физики и методики преподавания физики в вузе и школе: материалы Всерос. науч. конф., Борисоглебск, 12–13 апр. 2005 г. / Борисоглеб. гос. пед. ун-т. – Борисоглебск, 2005. – С. 170–173.
23. Ануфрик, С. С. Развитие творческого потенциала школьников при изучении факультативных курсов по физике / С. С. Ануфрик, Н. В. Матецкий, И. С. Маслов // Проблемы взаимосвязи эмпирических и теоретических методов познания в учебном процессе по физике : докл. Междунар. конф., Москва, 17–18 мая 2005 г. / Моск. гос. обл. ун-т. – М., 2005. – С.19–24.
24. Маслов, И. С. Эвристические задания в системе обучения школьников методу мысленного эксперимента / И. С. Маслов // Проблемы взаимосвязи эмпирических и теоретических методов познания в учебном процессе по физике : докл. Междунар. науч. конф., Москва, 17–18 мая 2005 г. / Моск. гос. обл. ун-т. – М., 2005. – С. 128–133.
25. Маслов, И. С. Опыт участия в дистанционных эвристических олимпиадах по физике / И. С. Маслов // Хрустальная альфа 2004 : материалы  науч. конф., Гродно, 2005. – Гродно : ГОИПКиПРРиСО, 2005. – С. 34–40.
26. Маслов,  И. С. Открытые задания с биографической информацией об ученых как средство гуманитаризации физического образования в средней школе / И. С. Маслов //  Физика в системе современного образования (ФССО-05) : материалы Междунар. науч. конф., Санкт-Петербург,  29 мая–3 июня 2005 г. : в 2 кн. – СПб., 2005. – Кн. 2. – С. 679–682.
27. Маслов, И. С. Обучение студентов конструированию заданий креативного типа по физике / И. С. Маслов // Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики : материалы Междунар. конф., Екатеринбург, 12–13 апр. 2005 г. : в 2 ч. / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2005. – Ч. 1. – С. 25–28.
28. Маслов, И. С. Дистанционный курс для педагогов по конструированию творческих заданий : анализ экспериментальных данных. / И. С. Маслов // Пед. образование в условиях трансформационных процессов : методология, теория, практика : материалы Междунар. науч. конф., Минск, 15–16 дек. 2005 г. / Бел. гос. пед. ун-т имени М. Танка. – Минск, 2005. – С. 156–159.
29. Маслов, И. С. Применение эвристических заданий в учебном процессе как способ творческой самореализации учителя физики / И. С. Маслов //  Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики : материалы Междунар. науч. конф. :
    в 2 ч. – Екатеринбург : Урал. ГПУ, 2006. – Ч. 1. – С. 14–18.
30. Маслов, И. С. Обучение школьников личностному целеполаганию на уроках физики при помощи эвристических заданий / И. С. Маслов // Целеполагание и средства его достижения в процессе обучения физике : докл. Междунар. конф., Москва / Москов. гос. обл. ун-т. – М., 2006. – С. 179–184.
31. Маслов, И. С. Творческая самореализация школьников в процессе выполнения эвристических заданий по физике /
    И. С. Маслов // Организация самостоятельной познавательной деятельности учащихся при изучении физики : тез. Респ. науч. конф., Могилев, 20 апр. 2005 г. / Могилев. гос. ун-т им. А. А. Кулешова / под ред. Т. Ю. Герасимовой. – Могилев, 2005. – С. 58–60.
32. Маслов, И. С. Эвристические задания в условиях развития творческого потенциала одаренных учащихся / И. С. Маслов // ТехноОбраз2007 : Технологии непрерывного образования и творческого саморазвития личности студентов в высшей школе : тез. докл. Междунар. науч. конф., Гродно, 5–6 апреля 2007 г. / Гродн. гос. ун-т им. Я. Купалы. – Гродно, 2007. – С. 152–154.

 

Приложение 2

Особенности использования интерактивной доски
на уроках английского языка

Инесса Владимировна Зубрилина, учитель английского языка высшей категории ГУО «Гимназия №1 г. Дятлово», победитель конкурса профессионального мастерства педагогических работников «Учитель года Республики Беларусь 2011»

Сегодня перед учителями иностранного языка поставлена задача сформировать поликультурную личность учащегося посредством овладения ею иноязычной коммуникативной компетенцией, подготовить выпускника к межкультурной коммуникации. С этой целью введен обязательный устный экзамен по иностранному языку за курс общеобразовательной школы и  увеличено количество часов на изучение дисциплины.

Как и мои коллеги, на протяжении данного переходного периода я пыталась найти ответы на множество актуальных вопросов, связанных с формированием коммуникативной компетенции. Как сделать так, чтобы все мои ученики заговорили по-английски  в условиях  искусственно создаваемой в учебных целях межъязыковой коммуникации? Как подготовить учащихся к экзамену, в котором упор будет делаться именно на речь, как помочь им достойно сдать централизованное тестирование? Как создать оптимальные условия  для речевого поведения учащихся на уроке? Как реализовать принципы коммуникативного обучения наиболее эффективным способом? И пришла к выводу, что решением всех этих проблем может стать максимальная интенсификация процесса обучения за счет информационных технологий, которые обладают огромным потенциалом для развития иноязычной коммуникативной компетенции учащихся и активизируют их познавательную деятельность. Уже имея многолетний опыт работы с обучающими компьютерными программами и опыт участия в международных интернет-проектах, я решила изучить возможности использования интерактивной доски на уроке иностранного языка  и выяснить, может ли она стать эффективным средством развития коммуникативных умений учащихся.

Сущность данного опытасостоит в разработке оригинальной методики использования интерактивной доски на уроках иностранного языка.

Целью опыта являетсяповышение эффективности процесса обучения  иностранному языку посредством создания и внедрения в образовательный процесс интерактивных учебных пособий.

В процессе работы решались задачи:

1. Изучить функции, технические особенности, возможности, методику работы с интерактивной доской.

2. Ознакомиться с психологическими особенностями и рег­ламентом использования интерактивной доски в образовательном процессе.

3. Разработать и апробировать систему интерактивных заданий для обучения различным видам речевой деятельности и языковому материалу на уроке иностранного языка с использованием интер­активной доски, проанализировать ее результативность.

4. Разработать программно-методические комплексы,  направленные на формирование коммуникативной компетенции учащихся с использованием интерактивной доски.

Процесс изучения эффективности использования интерактивной доски на уроках иностранного языка включал:

1) подготовительный этап (изучение технических особеннос­тей, возможностей, программного обеспечения и методики работы с интерактивной доской);

2) этап практической реализации (создание интерактивных заданий, анализ их результативности и эффективности использования на различных этапах работы над программным материалом в 6, 8, 11-м классах);

3) этап обобщения опыта (разработка программно-методиче­ских комплексов для интерактивной доски, проведение серии открытых уроков, мастер-классов на районных методических объединениях, областных конференциях, республиканских конкурсах).

Познакомившись с программным обеспечением «Notebook» и «Lynx 4», я выделила ряд функций и возможностей интерактивной доски, которые могут сделать процесс изучения иностранного языка более эффективным. К ним относятся:

• анимация, перемещение объектов, изменение и выделение наиболее значимых элементов;
• работа с видео- и аудиоматериалами;
• импортирование прямо во время занятия в структуру файлов страниц текста, фотографий, рисунков, схем;
• одновременная работа с текстом, графическим изображением, видео-  и аудиоматериалами;
• выход в интернет непосредственно в процессе работы с интерактивной доской.

Вышеупомянутые возможности легли в основу создания интерактивных заданий для урока иностранного языка (прил. 2.1). Анализируя эффективность разработанных упражнений при формировании иноязычных умений и навыков и опираясь на теорию Е. И. Пассова [1, c. 21–76], я попыталась классифицировать задания по типу интерактивного взаимодействия и ведущему виду речевой деятельности.

Таблица 1. Классификация заданий для интерактивной доски
по типу интерактивного взаимодействия

Тип задания	Особенности заданий данного типа	Этап урока	Примечание
1	2	3	4
Динамические задания	Используются для выполнения продуктивных упраж­нений на развитие умений устной и письменной речи; проведения дискуссий и подготовительных упражнений для обучения письму	Этап предъявления нового материала и первичной актуализации полученных знаний, этап развития речевых умений	Эффективно использовать функции «Клонирование», «Прожектор»
Игровые задания	Могут быть использованы для формирования языковых навыков, а также развития речевых умений на основе текста	Фонетическая и речевая зарядка Интерактивный опрос	Игровыми упражнениями целесообразно заканчивать занятие, выделив на этот вид деятельности 5—7 мин. урока

Окончание табл. 1

1	2	3	4
Командные задания	Носят характер соревнования и выполняются двумя командами учащихся одновременно, способствуют усилению мотивации учащихся	Этап развития лексико-грам­матического аспекта языка	Эффективно использовать двухстраничный режим демонстрации слайдов; задания могут быть снабжены таймером
Аналитические задания	Представляют собой лингвистические проблемные упражнения, выполнение которых требует от учащихся проведения поисково-исследовательских операций	Работа с текстом Восприятие иноязычной речи на слух	Сопровождаются заполнением таблиц, составлением схем и речевых опор
Творческие или продуктивные задания	Представляют собой задания на моделирование аутентичных ситуаций семейно-бытового, этикетного, культурного характера	Этап развития речевых умений  устной и письменной речи	Способствуют формированию лингвострановедческой или социокультурной компетенции
Тренировочные и тестовые задания	Задания могут носить как индивидуальный, так и групповой характер в зависимости от типа урока и ведущего вида речевой деятельности	Этап формирования языковых навыков устной речи Этап контроля усвоения программного материала	Задания могут быть снабжены функцией автоматической проверки

 

 

 

Таблица 2. Классификация заданий для интерактивной доски по ведущему виду речевой деятельности

Целевая установка	Задания	Используемые функции интер­активной доски	Примечание
1	2	3	4
Обучение чтению, работа с текстом	Установление соответствий Восстановление деформированного текста Заполнение пропусков Выделение необходимой информации	«Цветовая палитра»  (позволяет привлекать внимание к необходимой информации)	Используются инструменты «перо», «художественное перо», «ластик»
Обучение говорению	Завершение высказываний Соотнесение реплик в диалоге Установление соответствий	«Коллекция» (содержит разнообразные иллюстрации для создания ситуации общения) «Перемещение объектов»(позволяет обучать постановке вопроса, составлению высказывания, организации речевой ситуации) «Разделение экрана» (позволяет группировать идеи, определять сходства и различия)	Полезной при создании подобных заданий является флэш-анимация, готовые схемы можно найти в интернете и заполнить их необходимым тематическим материалом
Введение лексического материала	Распределение на группы по определенному признаку «Убери лишнее»	«Клонирование» (позволяет увеличить количество одинаковых объектов)	Тексты, фотографии, рисунки, схемы можно импортировать в

Продолжение табл. 2

1	2	3	4
	Сопоставление Заполнение пробелов	«Выбор объекта» (позволяет выделить сразу несколько объектов для дальнейшего их изменения)	структуру файлов прямо во время занятия
Обучение письменной речи и правописанию	Поиск и исправление ошибок Заполнение пробелов Восстановление деформированного текста Установление звукобуквенных соответствий	«Прожектор» (дает возможность высвечивать правильные варианты) «Граффити» (позволяет написать, начертить, дорисовать, подчеркнуть)	Используются инструменты «перо», «художественное перо», «ластик»
Отработка грамматического материала	Поиск и исправление ошибок «Убери лишнее» Заполнение пробелов Создание схем	«Граффити» «Клонирование» «Перемещение объектов» «Шторка» (позволяет быстро и эффективно организовывать контроль)	Необходимы электронные перья, или стилосы, (находятся на лотке либо на панели инструментов ИД)
Обучение восприятию иноязычной речи на слух	Установление соответствий; Завершение высказываний; Прослушивание и выполнение заданий (допиши, раскрась)	«Шторка»; «Граффити»; «Проигрыватель» (возможность прослушивания и просмотра аудио- и видеоматериалов)	В программной оболочке «Notebook» процесс прослушивания и просмотра непрерывен, программная оболочка «Lynx 4» позволяет останавливаться, повторять,

 

 

Окончание табл. 2

1	2	3	4
			возвращаться к нужному моменту, что облегчает процесс восприятия и понимания иноязычной речи и дает больше возможностей для работы с фрагментами аудиотекста и видеофильма

 

Программное обеспечение для интерактивной доски позволяет четко структурировать занятия, сохранять разработки уроков, дополнять их, находить эффективный способ подачи материала. Очень удобно размещать иллюстрированные задания на слайде при проведении контрольных и самостоятельных работ в рамках обобщающего урока. Большой экран и наглядность позволяют разрешить вечную проблему раздаточного материала. Весь комплекс приемов работы с интерактивной доской помогает создать иноязычную среду, в которой учащиеся могут читать, общаться, излагать свои мысли, делать выводы.

Одним из преимуществ интерактивной доски является возможность моделирования ситуации общения на уроке, что является основным условием коммуникативного обучения иностранным языкам. При помощи интерактивной доски ситуацию можно изобразить наглядно, сделав ее динамичной за счет изменения действующих лиц или их количества, либо использовать аудиофайлы и видеосюжеты, которые являются не просто аутентичным материалом и иллюстрацией к изучаемой теме, но и основой для обсуждения, чем способствуют коммуникативной направленности урока. Для того чтобы учащиеся смогли выразить собственное суждение, отношение, согласиться или опровергнуть мнение учителя или другого ученика, используя различные речевые клише, материалы должны быть соотнесены с их возрастными и психологическими особенностями.

В перспективе видится целесообразным выход на участие в текстовых и голосовых чатах, on-line-общение с партнерами по интернет-проектам благодаря возможности выхода в интернет непосредственно в процессе работы с интерактивной доской. Учащиеся смогут общаться с зарубежными сверстниками в реальном времени, обсуждать волнующие их проблемы, знакомиться с иноязычной культурой и стилем жизни. Данный вид деятельности будет способствовать не только повышению уровня владения иностранным языком, но и установлению межпредметных связей, развитию общего кругозора, получению специальных знаний, формированию социокультурной компетенции учащихся, ценностному отношению к иностранному языку как феномену национальной и общечеловеческой культуры и цивилизации. Урок станет двусторонним процессом в рамках диалога культур, будет способствовать общению, дружбе, мобилизации творческих способностей учащихся, формированию патриотизма и гражданственности, приобщению детей к национальной и мировой культуре [2, с. 26].  

На этапе обобщения опыта на основе разработанных интерактивных заданий было создано интерактивное пособие «English 7» (прил. 2.2), которое представляет собой набор обучающих разноуровневых тестов, направленных на отработку лексико-граммати­ческого материала. Тесты составлены с учетом программных требований и в соответствии с тематикой и разделами учебника «English 7» под редакцией Н. В. Юхнель [3]. Данное пособие было отмечено дипломом I степени в рамках районного конкурса «Компьютер. Образование. Интернет-2008».

Кроме того, был разработан программно-методический комплекс «FoodandMeals», состоящий из обучающих блоков, направленных на коммуникативное обучение всем видам речевой деятельности (чтение, аудирование, письменная речь, говорение) и  аспектам языка (лексика, грамматика) в рамках темы «Продукты питания». Данный программно-методический комплекс составлен с учетом программных требований и может использоваться при прохождении вышеуказанной темы в 5–6-х классах (прил. 2.3). Программно-методический комплекс «FооdandMeals» отмечен дипломом I степени VIРеспубликанского конкурса «Компьютер. Образование. Интернет 2011».

Оценивая эффективность использования разработанных интерактивных пособий, следует отметить, что их систематическое применение обеспечивает целостность и последовательность усвоения учебного материала, предоста­вляет учащимся возможность для проявления самостоятельности как в выборе заданий, так и в способах их выполнения, содействует повышению мотивации, созданию оптимальных условий для самоконтроля. Предметное и процессуальное содержание представленных заданий направлено на систематизацию, обобщение и закрепление пройденного материала, развитие коммуникативных умений при обучении чтению, восприятию иноязычной речи на слух и говорению. Следует отметить, что возможности анимации, перемещения объектов, изменения и выделения наиболее значимых элементов при помощи цвета и шрифта позволяют задействовать визуальные, аудиальные, а также кинестетические каналы усвоения информации, что особенно актуально для учащихся средних классов, для которых именно кинестетический способ восприятия информации является доминирующим [4, с. 32]. Ученики с рассеянным вниманием лучше воспринимают информацию, размещенную на  большом экране, т. к. это активизирует их воображение, и усвоение материала не вызывает затруднений. Учащиеся работают сообща, придумывают и обсуждают новые идеи, комментируют изображения, учатся успешно проявлять свою самостоятельность, сотрудничать с одноклассниками и учителем, развивают свои коммуникативные умения. В результате повышается мотивация и активизируется их познавательная деятельность. Данные выводы подтверждают и результаты мониторинга, который проводился в течение двух лет в группах, где интерактивная доска регулярно применялась на уроках иностранного языка (прил. 2.4).

Наряду со многими преимуществами, подготовка урока с использованием интерактивной доски является трудоемким процессом и требует больших затрат времени. Кроме того, следует помнить, что применение ее на уроке должно быть дозированным. Согласно нормативной документации [5], общее время работы ученика с компьютером на уроке не должно превышать 15–20 минут. Можно использовать компьютер и интерактивную доску фрагментами по 2–5 минут, распределяя время взаимодействия детей с компьютерными программами в режиме фронтальной деятельности на протяжении всего урока. Для групповой формы обучения можно организовать компьютерную поддержку в рамках одного урока с помощью метода проектов или приема обучения в сотрудничестве. Интерактивная доска в этом случае может быть использована как для постановки проектных задач перед классом, так и для презентации результатов проекта отдельными группами, причем есть возможность переносить изображение с доски на локальные компьютеры и обратно, что увеличивает эффективность работы.

Практическое использование интерактивной доски на уроках иностранного языка и разработанных интерактивных пособий было продемонстрировано в ходе серии открытых уроков и мастер-классов на районных методических объединениях и областной научно-практической конференции.

Данный опыт работы обобщен в методическомпособии «Использование интерактивной доски на уроках английского языка», а также представлен на страницах педагогических изданий [прил. 6–9].

Анализ уроков и интерактивных заданий к ним доказывает, что использование интерактивной доски в процессе обучения иностранным языкам способствует формированию коммуникативной компетенции, отвечает дидактическим принципам новизны, сознательности, активности, наглядности и доступности, коммуникативной активности, сочетания коллективных, групповых и индивидуальных форм работы. При такой организации уроков максимально учитываются возрастные, индивидуальные, личностные особенности учащихся. Работа на уроке становится живым действием, вызывающим у ученика неподдельную заинтересованность, эффективным средством вовлечения учащихся в активный процесс овладения иноязычной культурой.

Таким образом, использование интерактивной доски позволяет:

1)      включить всех учащихся в процесс овладения иноязычной культурой на максимальном для каждого обучающегося уровне успешности;

2)      стимулировать развитие мыслительной и творческой активности учащихся;

3)      интенсифицировать процесс обучения за счет повышения эффективность усвоения материала при значительной экономии времени;

4)      способствовать созданию оптимальных условий для формирования и развития иноязычной коммуникативной компетенции учащихся.

Использованная литература и публикации автора
по теме обобщенного опыта

1. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е. И. Пассов. – М. : Просвещение, 1985. – 298 с.
2. Зубрилина, И. В. Технология диалога культур :воспитание гражданственности средствами иностранного языка / И. В. Зубрилина // Праблемы выхавання. – 2009. – № 2. – С. 25–27.
3. Юхнель, Н. В. Английский язык. : учеб. пособие для 7 класса учреждений, обеспечивающих получение общего сред. образования / Н. В. Юхнель [и др.]. – Минск : Выш. шк. 2006. – 126 с.
4. Владимирова, Л.  П. Новые информационные технологии в обучении иностранным языкам / Л. П. Владимирова. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://virtlab.ioso.ru/­method.htm. – Дата доступа: 12.09.2010.
5. Гигиенические требования к устройству, содержанию и организации образовательного процесса в общеобразовательных учреждениях : постановление М-ва здравоохранения Респ. Беларусь от 15 июля 2010 г. № 94.
6. Зубрыліна, І. У. Эффектыўная інтэрактыўная / І. У. Зубрыліна // Настаўн. газ. – 2011. – 16чэрв. – С. 13.
7. Зубрилина, И. В. Использование интерактивной доски на уроках английского языка / И. В. Зубрилина. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://pedgazeta.ru/viewdoc.
   php?id=3374. – Дата доступа : 25.04.2011.
8. Зубрилина, И. В. Интерактивная доска на уроке иностранного языка / И. В. Зубрилина. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.proshkolu.ru/user/thea/file/1746112. – Дата доступа: 06.08.2011.
9. Зубрилина, И. В. Возможности использования интерактивной доски на уроках иностранного языка/ И. В. Зубрилина. – [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.
   openclass.ru/node/231958. – Дата доступа: 17.11.2010.

10. Зубрилина, И. В. Возможности информационных компьютерных технологий в обучении иностранному языку / И. В. Зубрилина // Ресурсное обеспечение образовательного процесса в 11-летней школе : материалы респ. науч.-практ. конф., Гродно, 25 нояб. 2010 г. : в 3ч. – Гродно : Изд-во ГОИРО, 2011. – Ч. 2. –
С. 53–55.

Приложение 2.1

Примеры заданий
с использованием интерактивной доски на уроках

А. Тема урока: «Мир английского языка», 11-й класс

Кроссворд «Англоязычные страны» Используя функцию «Граф­фити» и опираясь на картинку и букву-подсказку, учащимся необходимо вписать в клетки названия  стран.

Сопоставление Используя функцию «Перо», учащимся необходимо соединить предложения из одного столбика с фразовым глаголом «to get» из другого.

Заполнение пропусков При помощи функции «Цветовая палитра» по ходу прослушивания текста уча­щим­ся необходимо вставить необходимые предлоги.

Б. Тема урока: «Мои домашние обязанности», 6-й класс

Найди ошибку Учащимся необходи­мо прочитать текст, найти в нем ошибки и выделить их, используя функции «Перо» и «Цветовая палитра».

Установление соответствий Учащиеся прослушивают аудиотекст при помощи функции «Проигрыватель» и соединяют имена персонажей с их фотографиями.

Заполнение пробелов Учащимся необходимо вставить пропущенные буквы, используя функцию «Клонирование», перевести слова на русский язык и проверить правильность выполнения заданий с помощью перемещения объектов.

Приложение 2.2

Интерактивное пособие к учебному комплексу
«Английский язык. 5–6 классы»

Данное интерактивное пособие представляет собой набор обучающих разноуровневых заданий, направленных на формирование лексико-грамматических навыков говорения по предмету «Англий­ский язык» для 7-го класса. Зада­ния составлены с учетом програм­мных требований и соответствуют тематике и разделам учебного по­собия «Английский язык. 7 класс» под редакцией Н. В. Юхнель, пред­назначенного для использова­ния в гимназиях и лицеях Республики Беларусь. Данное интерактивное пособие состоит из 13 блоков согласно разделам учебного пособия: Внешность. Австралия. Книги. Кино. Экология. Празд­ники. Продукты питания, Здоровье. Дом. Школа. Технология. Школа. Погода.

Каждый блок включает 5 зада­ний разного уровня сложности и целевой направленности: соотнесе­ние частей высказывания (Match),  выбор (Quiz), составление выска­зываний (Mix), заполнение пробелов (Cloze), Кроссворд (Cross). Задания каждого блока имеют индивидуальный интерфейс и снабжены иллюстративными материалами, на основе которых можно развивать коммуникатив­ные умения по каждой теме (описание, ответы на вопросы и т. д.) Учащиеся могут воспользоваться подсказкой (Hint) и проверить себя (Check). Количество правиль­ных заданий выражается в процентах. Неправильно выполнен­ные задания окрашиваются красным цветом, что позволяет учащемуся еще раз вернуться к их выполнению.

Приложение 2.3

Программно-методический комплекс «Продукты питания»
Английский язык. 5–6 классы

Данный программно-методи­ческий комплекс (ПМК) представ­ляет собой набор обучающих зада­ний, направленных на развитие умений во всех видах речевой деятельности (чтение, аудирова­ние, письменная речь, говорение) и формирование языковых навы­ков говорения в рамках темы «Продукты питания» по предмету «Английский язык». Программно-методический комплекс предназначен для проведения занятий по английскому языку с применением интерактивной доски. В основе комплекса использовано программное обеспечение «Lynx 4».

Задания составлены с учетом программных требований и могут быть рекомендованы для организа­ции серии уроков при прохождении вышеуказанной темы в 5-м классе (учебник «English 5» под редакцией Н. В. Юхнель, учебник предназначен для гимназий и лице­ев Республики Беларусь), а также в 6-м классе (учебник «English 6» под редакцией Л. М. Лапицкой, предназначенный для использования в других учреждениях общего среднего образования).

ПМК состоит из семи основных блоков: Vocabulary (лексический минимум), Grammar (грамматика), Reading (чтение), Writing (письменная речь), Listening (аудирование), UsageofEnglish (словоупотребление), TestYourself (тест).

Блок Vocabulary (лексический минимум) состоит из одиннадцати презентаций для интерактивной доски, предназначенных для введения лексики в рамках темы. В презентации используются видеоролики, иллюстрации, флэш-анимация. В конце каждой презентации предлагается контрольное задание, которое может быть выполнено как фронтально, так и самостоятельно.

Блок Grammar (грамматика) включаетчетырепрезентациипотемам «Plural Nouns», «Uncountable Nouns», «Some/Any», «Much/­Many, Few/Little». Презентации содержат теоретический, иллюстративный материал, а также разноуровневые задания тренировочного характера с ключами. Материал вводится при помощи аутентичных видеоматериалов, использована флэш-анимация.

Блок Reading (чтение) состоит из ряда заданий, нацеленных на развитие умений чтения. Упраж­нения имеют различную целевую направленность, предпо­лагают совершенствование умений работы с текстом.

Блок Writing (письменная речь) включает ряд заданий на отработку правописания изучен­ных лексических единиц и их употребления в предложении и мини-высказывании.

Блок Listening (аудирование) включает три аутентичных мини-текста и нацелен на обучение восприятию изученного языко­вого материала на слух.

Блок UsageofEnglish(слово­употребление) состоит из пяти разноуровневых заданий, наце­ленных на активизацию упо­треб­ления материала в устной речи. Задания носят ком­муни­кативный характер.

Блок TestYourself (проверь себя) состоит из трех интерактивных заданий разного типа, при выполнении которых учащиеся могут проверить усвоение изученного программного материала по теме.

Задания каждого блока имеют индивидуальный интерфейс, снабжены ключами и иллюстративными материалами, на основе которых можно развивать коммуникативные умения по каждой теме (описание, ответы на вопросы и т. д.). Диск является автозагрузочным, т. е. не требующим предварительной установки на компьютер пользователя.

Приложение 2.4

Мониторинг уровня обученности учащихся

Мониторинг проводился в течение двух лет в группах 6«А» (изучают английский язык с 3-го класса),  6«Б» (изучают английский язык с 1-го класса), 9«А» (изучают английский язык с 1-го класса),  9«Б» (изучают английский язык с 5-го класса), 11«А» (лингвистический профиль), где интерактивная доска регулярно применялась на уроках иностранного языка. Несмотря на разный уровень обученности, во всех группах наблюдается рост среднего балла и повышение показателей развития коммуникативных умений учащихся по всем видам речевой деятельности.

Развитие умений восприятия иноязычной речи на слух
(средний балл) 

Развитие умений устной речи

(средний балл) 

Развитие умений устной речи

(средний балл)  

Развитие умений письменной речи

(средний балл)  

Развитие навыков чтения

(средний балл) 

 

 

Приложение 3

Повышение эффективности образовательного процесса
по физике на основе его технологизации и использования форм дистанционного обучения

Елена Александровна Ананчикова, учитель физики ГУО «Средняя общеобразовательная школа № 13 г. Жлобина», финалист конкурса профессионального мастерства педагогических работников «Учитель года Республики Беларусь 2011»

Введение

В основе концепции учебного предмета «Физика» лежит личностно ориентированный подход, что обусловлено необходимостью подготовки учащихся к жизни в новых социально-экономи­ческих условиях [1]. Выпускники учреждений, обеспечивающих общее среднее образование, должны быть готовы не только к жизни в имеющихся условиях, но и к дальнейшему развитию себя и общества. К новым условиям следует адаптировать средства оптимизации образовательного процесса, поэтому актуальной является задача их поиска.

Отдать предпочтение одной технологии сложно. Целесообразно использование тех, которые соответствуют уровню развития школьников, отвечают целям и содержанию образовательного процесса, а также индивидуальности педагога. Предмет «Физика» априори связан с развитием учебно-познавательных компетенций, так как ориентирован на усвоение научных знаний. Формирование других компетенций учащихся возможно через взаимодействие предметно-ориентированного и компетентностного подходов [20].

При переходе к 11-летнему обучению в системе общего среднего образования сложилось неоднозначное отношение учащихся к физике: с одной стороны, она востребована как предмет, включенный в программу вступительных испытаний по многим специальностям; с другой – трудна для усвоения учащимися в силу собственной специфики, что снижает к ней интерес.

Детально анализируя ситуацию, сложившуюся в преподавании физики, можно выделить следующие противоречия:

• большой объем учебной и прикладной информации, но недостаточное количество часов, выделенных для изучения учебного материала;
• изменение требований к качеству образования выпускника и абитуриента (социальный заказ) и отсутствие существенных изменений форм обучения;
• большое количество описанных в методической литературе образовательных технологий и дефицит публикаций, описывающих подходы к созданию авторских дидактических систем, отвечающих индивидуальному стилю работы конкретного учителя.

Разрешение этих противоречий возможно посредством:

а)      оптимизации обучения на основе использования технологичного сочетания различных средств и методов обучения, алгоритмов действий, структурно-логических схем;

б)      развития у учащихся навыков самостоятельной учебно-познавательной деятельности, в том числе использования дистанционного обучения;

в)      комбинирования образовательных технологий с учетом возрастных особенностей учащихся, конкретных дидактических целей и индивидуального стиля работы педагога.

Стремясь к разрешению указанных противоречий, сформировалась собственная система работы, которая базируется на технологичном использовании комбинации различных методов, приемов и образовательных технологий.

Целью обобщаемого опыта является описание и представление авторской дидактической системы (АДС) работы учителя по развитию ключевых компетенций учащихся посредством технологизации образовательного процесса и внедрения дистанционного обучения.

В процессе формирования опыта решались следующие задачи:

1) выявить и описать условия технологичной организации обучения;

2) организовать сопровождение самостоятельной деятельности учащихся через использование сайта поддержки учебного процесса;

3) разработать логико-смысловую модель АДС, выявить перспективы ее дальнейшего развития.

Опыт распространяется на систему: урок физики – факультативное занятие – внеурочная познавательная деятельность учащихся.

Новизна заключается в сочетании в АДС различных образовательных технологий, способствующих формированию активной личности, мотивированной на самообразование, обладающей навыками самостоятельного анализа и использования информации.

Основная часть

Основополагающими принципами в работе учителя и учащихся являются научность, доступность, последовательность, многократное повторение, тематическая концентрация материала, принцип сотрудничества в процессе обучения.

В основе опыта лежат приемы психодидактики А. Н. Крутского и О. С. Косихиной, идея укрупнения дидактических единиц
П. М. Эрдниева, технология уровневой дифференциации, технология интенсификации В. Ф. Шаталова [16].

Выбор форм организации учебного процесса обусловлен целями урока. Применяются различные типы уроков: мотивационный урок, урок-лекция, урок-семинар, урок решения задач, урок тематического контроля, урок проведения лабораторных работ. Реализация компетентностного подхода в обучении и воспитании учащихся обеспечивается варьированием различных методов.

Критериями оценки эффективности АДС выступают уровни обученности и мотивации учащихся, результативность участия в различных интеллектуальных состязаниях (в том числе проводимых в сети интернет). В качестве методов оценки использованы анкетирование, «интервью», наблюдение, различные виды контроля [18].

Свою педагогическую миссиювижу в создании совместно с педагогическим коллективом школы образовательной среды, способствующей подготовке выпускников, готовых жить и трудиться в открытом информационном обществе, обладающих научными знаниями прикладного характера и способных к самообразованию и самореализации в социуме.

1. Условия приобретения опыта

Опыт формировался в условиях преподавания предмета «Физика» учащимся 7(6)–11-х классов средней общеобразовательной школы № 13 г. Жлобина. В период до 2000 года образовательный процесс по физике реализовывался автором в профильных классах в соответствии с теорией укрупнения дидактических единиц. С 2000 года активно применялась интегральная технология. Основной трудностью, обусловленной дефицитом соответствующей методической литературы, на начальном этапе было осуществление планирования крупными блоками (лекции, семинары, практикумы, контрольные). Со временем выработались собственные подходы к распределению учебного материала по блокам, основанные на применении структурно-логических схем (СЛС) тем и разделов.

С отменой профилизации обучения уменьшилось количество учебных часов, что вызвало затруднения в применении технологий в полном объеме. Прежних методических средств оказалось недостаточно, поэтому в работе, помимо опорных конспектов и СЛС, начали использоваться элементы кейс-технологии и информационно-коммуникационных технологий (организован сайт поддержи учебного процесса). Основное назначение сайта состоит в дистанционной поддержке самостоятельной деятельности учащихся. Он является также эффективным инструментом для организации обмена информацией всех участников образовательного процесса. Для установления обратной связи с учащимися предусмотрена функция «Комментарии». Установлен автоматический счетчик посещений, удобный для анализа заинтересованности материалом. Главным достоинством сайта является его адресность, интерактивность [14, 19]. В прил. 3.1 представлен фотоснимок интернет-страницы.

2. Содержание опыта

Анализ опыта работы ряда успешных учителей убеждает, что высокий образовательный эффект достигается при правильном выборе приемов обучения, соответствующих как уровню подготовки и развития учащихся, так и стилю работы учителя. В основе образовательного процесса лежит применение наиболее эффективных в конкретных условиях форм и методов обучения. В процессе изучения методической литературы и дальнейшей практической апробации технологий сформировалась АДС, которая представлена в виде логико-смысловой модели (ЛСМ) (прил. 3.2). В данной ЛСМ отражен выбор методических средств и технологий, являющихся, по мнению автора, оптимальными на разных ступенях обучения физике. Предпринята попытка представить процесс изучения физики в средней школе в виде многовекторной системы, включающей: применяемые технологии, формирование теоретических знаний, формирование практических умений и навыков, развитие коммуникативной культуры, развитие информационной культуры, подготовку к дистанционному обучению. Анализируя результаты деятельности учителя и учащихся, мы убедились в эффективности рассматриваемой системы.

Первый вектор ЛСМ отражает используемые технологии. В 6–8-х классах на уроках мы применяем технологии РКМ, проблемного и проектного обучения. Положительный эффект использования интегральной технологии получен в 9–11-х классах. Кейс-технология наиболее актуальна при подготовке учащихся к олимпиадам и в организации выполнения творческих домашних заданий. Вариант кейса представлен в прил. 3.3 [20].

Второй вектор ЛСМ «Формирование теоретических знаний» демонстрирует последовательность введения в работу методов обучения на основании принятых в психодидактике подходов: дискретный (таблица доминирующих элементов знаний – прил. 3.4), системно-функциональный, структурно-функциональ­ный (структурная схема – прил. 3.5), структурно-логический [16]. Кроме того, используются алгоритмы сравнения, сопоставления, классификации, конкретизации.

Третий вектор ЛСМ«Формирование практических умений и навыков». В6–7-х классах эффективно применение метода графов. Начиная с 8-го класса, учащиеся умело используют алгоритмы решения задач. При решении задач технического содержания наглядно демонстрируется практическая значимость теоретического материала и проводится профориентационная работа. Ситуационные задачи (это элемент кейс-технологии) целесообразно предлагать учащимся с хорошо развитыми навыками самостоятельной познавательной деятельности. Выполнение заданий по конструированию задач эффективно при формировании творческих способностей. Решение вышеназванных задач приобретает особую значимость в 9–11-х классах. Для развития навыков решения типовых задач эффективно использование ситуационных таблиц, в которых классифицированы стандартные ситуации; содержатся рисунки, схемы, основные формулы (прил. 3.6). Разнообразные виды деятельности учащихся, сгруппированные в соответствии с дидактическими целями, представлены в таблице (прил. 3.7).

Четвертый вектор ЛСМ«Развитие коммуникативной культуры». Содержиттри этапа, описанные Н. И. Дереклеевой [9]. На первом этапе отрабатываются умения давать полный ответ, задавать вопросы, комментировать ответы. На втором этапе учащиеся приобретают умения четко и образно выражать мысли, регулировать громкость и скорость речевого высказывания. На третьем этапе отрабатываются умения коммуникативного сотрудничества учащихся: вести беседу в паре, в группе; вести конструктивный диалог, участвовать в дискуссии в ходе конференций. Первый и второй этапы реализуются в 6–8-х классах. Учащиеся 9–11-х классов развивают приобретенные навыки, участвуя в конференциях и других внеурочных мероприятиях.

Пятый вектор ЛСМ«Формирование информационной культуры». Начиная с 8-го класса, учащиеся получают задания, связанные с подготовкой сообщений, созданием презентаций и флеш-анимаций. При подготовке к олимпиадам и в ходе выполнения домашних заданий учащиеся 9–11-х классов имеют возможность получать консультации на сайте поддержки учебного процесса.

Шестой вектор ЛСМ«Подготовка к дистанционному обучению» (ДО). Развитие данного направления в школе особенно актуально для сопровождения самостоятельной деятельности учащихся и организации обучения детей-инвалидов. Для подготовки учащихся к ДО необходимо планомерно формировать у них навыки самостоятельной познавательной деятельности. Автором апробирована следующая последовательность мероприятий: учащиеся 6–8-х классов принимают участие в заочной школьной олимпиаде, интернет-олимпиаде, вовлекаются в интернет-обучение. Начиная с 9-го класса, учащиеся приступают к занятиям в заочной физико-математической школе. К третьей ступени обучения большинство учащихся получают навыки, необходимые для дальнейшего ДО.

 

 

 

 

3. Результативность опыта

Оценка эффективности рассматриваемой модели осуществлялась в двух временных интервалах: с 2005 по 2008 г. и с 2008 по 2011 г.

Используя в сочетании различные технологии, методы и приемы, удалось реализовать идею технологизации образовательного процесса по физике, что обеспечило повышение результатов обучения. 100% учащихся, прошедших полный цикл подготовки в соответствии с АДС, стали студентами высших учебных заведений. В табл. демонстрируется динамика роста качества знаний и успеваемости по предмету.

Результаты успеваемости класса,
изучавшего физику в соответствии с АДС

Учебный год	Класс	Средний балл	Качество знаний
2005/2006	9 «В»	5,7	40 %
2006/2007	10 «В»	5,96	61 %
2007/2008	11 «В»	7,1	84 %

Следующий этап проверки эффективности дидактической системы длился с 2007/2008 по 2010/2011 учебный год. Дистанционное обучение, наличие олимпиадного материала в повседневной работе и элементов кейс-технологии обеспечили рост результативности участия в интеллектуальных состязаниях отражен на рисунке.

Рис. 1. Динамика участия и результативности школьников
в интеллектуальных состязаниях

 

Целенаправленная работа по созданию структурно-логических схем к урокам разного типа обеспечила повышение эффективности учебных занятий. Реализация АДС в рамках компетентностного подхода, стала основой для формирования ключевых компетенций.

Анализ тест-опроса по измерению мотивации достижений позволяет сделать вывод о положительном влиянии используемых средств обучения на мотивацию учащихся к достижению успеха: доля учащихся, чувствующих себя на уроке уверенно, увеличилась с 30 до 80 %; мотив стремления к успеху появился у 43% учащихся (в сравнении с исходными 23%). Отсутствие мотивации отмечалось в 2005/2006 году у 30% и понизилось до 10% в 2007/2008 году.

Заключение

Анализ результатов образовательного процесса, организованного на основе описанной АДС, позволяет сделать вывод об эффективности планирования учебного материала крупными блоками на третьей ступени обучения с усилением базового курса на факультативных занятиях (ФЗ). Практика организации ФЗ обобщалась в научно-методическом журнале «Фiзiка: праблемы выкладання» [5]. Использование информационно-коммуникационных технологий при обучении физике в школе позволяет решать задачи активизации самостоятельной работы учащихся на качественно новом уровне; обеспечивает возможность выбора индивидуальных траекторий и темпа изучения учебного физического материала, представления информации в интерактивном режиме и аудиовизуальной форме.

Применяемые автором методологические подходы созвучны с основными направлениями деятельности учителей физики, указанными в «Методических рекомендациях по совершенствованию качества образования», опубликованных в «Настаўнiцкай газеце» от 26.07.2011г.

Опыт работы был представлен участникам районных и областных семинаров учителей физики:

• Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках физики (2007, г. Жлобин);
• Применение информационных технологий в обучении школьников (2008, г. Ельск);
• Организационно-методические условия, обеспечивающие эффективность образовательного процесса по физике (2009,
  гг. Гомель, Жлобин, Рогачев);
• Преемственность урока и факультативного занятия (2010,
  г. Жлобин).

Эффективность межпредметных связей в организации образовательного процесса по физике (2010, г. Жлобин).

На областном методическом совете автор АДС выступила с докладом «Возможности Интернет–ресурсов в оптимизации домашней подготовки учащихся» (2011).

В рамках VIII Международной научно-методической конференции «Современное образование: преемственность и непрерывность образовательной системы «школа — университет» проведены мастер-классы для студентов и преподавателей физического факультета УО «Гомельский государственный университет им. Ф. Скорины». Опыт работы обобщен в статьях «Необычная форма проведения урока-зачета» и «Внутренняя дифференциация как способ повышения эффективности факультативных занятий» (научно-методиче­ский журнал «Фiзiка: праблемы выкладання») [4, 5], в материалах конференции «Синтез теории и практики как приоритет современного практикоориентированного образования» «Оптимизация и интенсификация образовательного процесса по физике на примере укрупнения дидактических единиц», «Подходы психодидактики в преподавании физики» в «Настаўнiцкай газеце» [6].

АДС может быть взята за основу для разработки собственной системы работы другими учителями. Большое разнообразие используемых средств обеспечит педагогу локальное использование той или иной технологии, выбранной с учетом запросов и уровня владения учащимися основными компетенциями. ЛСМ может быть использована в качестве своеобразной карты для организации самообразования педагога.

Использованные источники

1. Инструктивно-методическое письмо по использованию ЭСО в образовательном процессе. – 2011. // www.adu.by
2. Концепция учебного предмета «Физика». – 2009 // www.adu.by
3. Учебные программы. Физика 6–11 класс. – 2009. // www.adu.by
4. Ананчикова, Е. А. Необычная форма проведения урока-зачета / Е. А. Ананчикова // Фiзiка: праблемы выкладання. – 2009. – № 3.
5. Ананчикова, Е. А. Внутренняя дифференциация как способ повышения эффективности факультативных занятий / Е. А. Ананчикова // Фiзiка: праблемы выкладання. – 2010. – № 6.
6. Ананчикова, Е. А. Подходы психодидактики в преподавании физики / Е. А. Ананчикова // Настаўн. газ. – 2011. – № 100.
7. Барашков, В. В. Физика. 11 класс. (Пособие для устных ответов) / В. В. Барашков. – Могилев.: УО «МГОИПКиПРРиСО», 2007. – 47 с.
8. Валеев, Г. Х. Обобщение передового педагогического опыта с позиций системно-целостного подхода / Г. Х. Валеев // Педагогика. – 2005. – № 5.
9. Дереклеева, Н. И. Развитие коммуникативной культуры учащихся на уроке и во внеклассной работе : Игровые упражнения / Н. И. Дереклеева. – М. : 5 за знания, 2005. – 192 с. – (Методическая библиотека).
10. Запрудский, Н. И. Моделирование и проктирование авторских дидактических систем : пособие для учителя / Н. И. Запрудский. – Минск, 2008. – 336 с. : ил. – (Мастерская учителя).
11. Запрудский, Н. И. Современные школьные технологии : пособие для учителей / Н. И. Запрудский. – 2-е изд. – Минск, 2004. – 288 с. – (Мастерская учителя).
12. Запрудский, Н. И. Современные школьные технологии-2 / Н. И. Запрудский. – Минск, 2010. – 256 с. – (Мастерская учителя).
13. Казакова, Ю. В. Разработки уроков по физике. 7–8 классы : Развитие интеллектуальных способностей учащихся / Ю. В. Казакова. – М. : ИЛЕКСА, 2010. – 192 с.
14. Кафедра физики и математики : инновационные образовательные технологии / авт.-сост. Т. Г. Попова, Г. А. Кругова, О. Г. Закирова ; под ред. О. В. Кузьмина. – Волгоград : Учитль, 2010. – 191 с.
15. Красин, М. С. Решение сложных и нестандартных задач по физике : Эвристические приемы поиска решений. – М. : ИЛЕКСА, 2009. – 360 с. : ил.
16. Крутский, А. Н. Психодидактика : новые технологии в преподавании физики : лекции 1–8 / А. Н. Крутский, О. С. Косихина. – М. : Пед. ун-т «Первое сентября», 2006. – 88 с.
17. Нургалиева, Г. К. Педагогический словарь терминов и определений в области информатизации образования / Г. К. Нургалиева, А. Е. Есжанов. – Алматы: НЦИ. – 52 с.
18. Организация инновационной деятельности в учреждениях образования / сост. С. Д. Шакура ; под ред. д-ра пед. наук Г. И. Николаенко ; ГУО «Акад. последиплом. образования». – Минск : АПО, 2010. – 224 с.
19. Редина, Т. А. Применение кейс-технологии на уроках математики в профильной школе»: материалы мастер–класса учителя математики МБОУ «Сред. общеобразоват. шк. № 3» / Т. А. Редина. – Югорск : Гор. метод. центр, 2010. – 28 с.
20. Центр проблем образования БГУ : аналит. обзор № 4 междунар. тенденций развития университет. образования. – 2002. – Июль–декабрь.
21. www.minedu.by
22. http://www.istu.edu/e-learning/survey.htm (последний выход 20.12.2010).
23. http://www.fizmatklass.ru/phys.htm (8.11.2007) Виртуальный физ-мат-класс.

Приложение 3.1

Страница сайта поддержки учебного процесса

Приложение 3.3

А. Кейс-задача по теме
«Последовательное соединение проводников

Материалы	Содержание
Ситуационная задача	На даче к празднику решили украсить двор гирляндами по всему периметру. В наличии есть несколько гирлянд, но один источник тока. Можно ли осуществить эту затею? Каковы могут быть последствия? Дайте возможные рекомендации.
Инструктаж для учащихся	Используйте стратегию «ИДЕАЛ» «И» – идентифицируйте проблему! «Д» – доберитесь до сути! «Е» – есть решение! «А» – а теперь за работу! «Л» – логические выводы
Вопросы для обсуждения	Можно ли соединить гирлянды? Как? Что это даст? Каков будет результат ? Почему?
Информация для решения	В сети напряжение 220 В Четыре гирлянды Одна лампочка рассчитана на 13,5 В Периметр двора 40 м Длина гирлянды 10 м
Представление решения кейс-задачи	Опишите способы решения Сделайте необходимые расчеты

 

Б. Индивидуальный кейс учащегося
(подготовка к олимпиаде)

 

Тип задания	Задание	Источник (ЭСО, задачники учебники, дидакт. материал)
1	2	3
Теория	Раздел «Динамика»   Б. М. Яворский, А. А. Пинский. «Основы физики». Том 1	Открытая физика. Версия 2.5. Часть 1 Физика для углубленного изучения. 2002.  «Навигатор»
Ситуационные задачи	№ 47, 52, 62, 64	В. М. Зданович. Без физики вам не обойтись. – 2007. – Минск: Жасскон

Окончание

1	2	3
Задачи	Раздаточный материал (№ 9–12), № 5, 14, 48	Задания заочной ФМШ Задачи для подготовки к олимпиадам. Законы Ньютона. – Волгоград : Учитель, 2006
Тестирование	Тест « Динамика»   ЦТ Вариант 4	Открытая физика. Версия 2.5. Часть 1 Физика. ЦТ. Версия 1. РИКЗ

 

Приложение 3.4

Таблица доминирующих элементов знаний по теме
«Механические колебания» (фрагмент)

Класс:		Раздел физики «Механические колебания и волны. Звук»
Тема: «Механические колебания»
№	ДЭЗ		Источник знаний	Вопросы к ДЭЗ
1	Колебательным движением называют движение любого тела, повторяющееся через определенный промежуток времени			Что понимают под колебательными движениями?
2	Колебания, происходящие только благодаря начальному запасу энергии, называются свободными колебаниями			Какие колебания называются свободными?
3	Системы тел, которые способны совершать свободные колебания, называются колебательными системами			Что такое колебательные системы?
4	Одно из основных общих свойств колебательных систем заключается в возникновении в них силы, возвращающей систему в положение устойчивого равновесия			В чем заключается общее свойство колебательных систем?

 

Окончание

5	Маятником называется твердое тело, совершающее под действием приложенных сил колебания около неподвижной точки или вокруг оси		Что называется маятником?
6	Наибольшее (по модулю) отклонение колеблющегося тела от положения равновесия называется амплитудой колебаний		Что называется амплитудой колебаний?
7	Промежуток времени, в течение которого тело совершает одно полное колебание, называется периодом колебаний		Что называется периодом колебаний?
8		Какой буквой обозначается период и каково наименование его единицы измерения в СИ?
9	Число колебаний в единицу времени называется частотой колебаний		Что называется частотой колебаний?
10	За единицу частоты принято одно колебание в секунду		Какова единица измерения частоты в СИ?

 

Приложение 3.5

Структурная схема «Закон Ампера и его применение»

При изучении темы «Закон Ампера и его применение» в 10-х классах с применением системно-структурного подхода использовалась структурная схема, приведенная в таблице. В течение урока можно, используя данную таблицу, объяснить тему, состоящую из пяти параграфов. Учащиеся могут без труда воспроизвести краткий рассказ по данной теме, включающий основные элементы знаний, при закреплении и повторении материала. Авторы психодидактики предлагают использовать подобного рода таблицы в качестве наглядных пособий не только при изучении и повторении темы, но при проведении контрольных и проверочных работ.

 

Явление	Научные факты	Гипо-теза	Величины	Законы	Применение
Взаимодействие проводников с током		Магнитное поле, возникающее при прохождении тока по проводнику, действует с некоторой силой на другой проводник с током	– вектор магнитной индукции   I– сила тока   Δl – элемент тока   α – угол между магнитной индукцией и элементом тока   [I]=A   [Δl]= м   [F] = H   [В] =	Закон Ампера           Определение направления силы Ампера (правило левой руки)	1. Для расчета I, Δl, F,  α 2. Электроизмерительные приборы:   3. Громкоговоритель 4.* Придумайте и нарисуйте свой пример

 

 

 

 

 

 

Приложение 3.6

Общие подходы к решению задач  главы 
«Основы динамики » (фрагмент)

	Ситуация	Действующие силы	Уравнение движения:
			в векторной форме	в проекциях на оси
1	а) б)	а)    б)
2
3	а)   б)	а) б)	a)   б)
4
5

 

 

Приложение 3.7

Таблица видов деятельности учащихся

Целевое назначение работы	Деятельность для достижения цели
1	2
Приобретение новых знаний и умений и овладение умением самостоятельно приобретать знания из различных источников	1. Работа с учебником: изучение нового, работа с таблицами 2. Наблюдения 3. Опыты на уроке и в домашних условиях 4. Работа с раздаточным материалом 5. Изучение устройства и принципа действия приборов по моделям и чертежам 6. Вывод формул, выражающих функциональную зависимость физических величин 7. Анализ формул, получение на этой основе выводов о характере зависимости физических величин, входящих в формулы 8. Работа с дополнительной литературой

 

 

Продолжение

1	2
Совершенствование знаний (их уточнение и углубление), выработка умений применять знания на практике	1. Решение задач с «абстрактным» содержанием различными методами; вычислительных с производственно-техническим содержанием; графических; экспериментальных 2. Доказательство правильности формул 3. Эксперимент: проверка выполнения законов в заданных условиях; установление связи между законами, явлениями; установление количественной зависимости между величинами; изучение физических свойств веществ; определение физических величин 4. Наблюдение в целях уточнения условий, в которых протекает явление 5. Составление задач, решаемых с применением новых физических законов и формул 6. Выполнение заданий по классификации: – приборов, машин, установок, схем, электрических цепей и т. д. – состояния вещества; свойств тел, веществ; явлений; форм движения; видов энергии; элементарных частиц и т. д. 7. Вычерчивание и чтение схем электрических цепей
Формирование у учащихся умений и навыков практического характера	1.Решение задач 2. Вычерчивание и чтение схем приборов и электрических цепей 3. Построение и анализ графиков 4. Сборка приборов из готовых деталей 5. Выявление неисправностей в приборах и устранение их 6. Изготовление приборов по готовым схемам и чертежам 7. Измерение физических величин 8. Сборка электрических цепей
Развитие творческих способностей учащихся	1. Подготовка докладов и рефератов 2. Разработка нового варианта опыта 3. Разработка методики постановки опыта 4. Внесение изменений в конструкцию прибора 5. Разработка новой конструкции прибора 6. Составление задач на использование новых 7. Построение гипотез 8. Выполнение опытов с элементами исследования

 

 

Содержание

 

Введение. 3

Опыт педагогической деятельности  как основа
непрерывного образования  и личностно-профессионального  развития учителя  5

Технология обобщения и представления опыта
педагогической деятельности. 13

Что представлять на конкурс — педагогический проект
или педагогический опыт?. 26

Представление педагогического опыта 
на профессиональном конкурсе. 30

Приложения……………………………...…………………..41

Приложение 1. Педагогические условия развития креативности школьников в процессе выполнения эвристических заданий
(на примере изучения физики
и астрономии  в 6–11-х классах
учреждения образования)41

Приложение 2. Особенности использования
интерактивной доски  на уроках английского языка  60

Приложение 3. Повышение эффективности образовательного процесса  по физике
на основе его технологизации
и использования форм дистанционного обучения  78